הצרה עם החינוך

החינוך הוא אחת הסיבות העיקריות שרבים כל כך סבורים שהם לא יצירתיים. פיקאסו אמר פעם שכל הילדים נולדים אמנים; הקושי הוא להישאר אמנים כשאנו גדלים. היצירתיות אינה קשורה בהכרח באמנות ואין פירושה דווקא להיות אמן, אבל אני מאמין באמונה עמוקה שאנחנו לא גדלים להיות יצירתיים; אדרבה, כשאנו גדלים אנו מתרחקים מן היצירתיות. לא פעם החינוך הוא שמרחיק אותנו ממנה. היצירתיות היא תהליך רב פנים. היא כרוכה בכישורים רגילים רבים ובכמה התמחויות וטכניקות מיוחדות; אפשר לטפחה באמצעות דרכי חשיבה רבות ושונות, והיא יונקת משיפוט ביקורתי כמו גם מן הדמיון, האינטואיציה ולא פעם מתחושות בטן סתם. צורות החינוך השליטות מחניקות בפועל ממש את התנאים ההכרחיים להתפתחותה של יצירתיות. ילדים רכים נכנסים לגן הילדים כשהם שופעים ביטחון יצירתי; עד שהם יוצאים מבית הספר התיכון כבר איבדו רבים מהם את הביטחון הזה לחלוטין. חשוב להבין איך זה קורה ולמה. יש דרכים שבהן המבוגרים יכולים לשוב ולהצית את היצירתיות בעצמם ובאחרים. אבל כדי שהיצירתיות תהיה גורם מרכזי בעתידנו עליה לתפוס תחילה את מקומה בלב מערכות החינוך.

תיקון לעומת התמרה

מערכות החינוך הקיימות לא נועדו לעמוד באתגרים הניצבים לפנינו כיום. הן פותחו כדי לספק את צרכיו של עידן קודם. אין די ברפורמה; הן זקוקות לתמורה יסודית.

ככל שהמהפכה בטכנולוגיה ובכלכלה צוברת תאוצה מערכות חינוך רבות ברחבי העולם עוברות תהליך של תיקונים. כמעט תמיד התיקונים האלה מתמקדים ב"שיפור" המערכת הקיימת. רוב המדינות נוקטות אסטרטגיה כפולה. אסטרטגיה אחת היא לשפר את הגישה לחינוך, ובעיקר להגדיל את מספר הלומדים במכללות. הדרישה לכוח אדם משכיל גוברת משנה לשנה; חינוך והכשרה נמנים היום עם העסקים הגדולים ביותר בעולם. האסטרטגיה האחרת היא להעלות את הרמה. רמת החינוך אכן חייבת להיות גבוהה, וברור שרעיון טוב הוא להעלות אותה – הרי אין טעם להוריד אותה. אבל על איזו רמה מדובר? חיוני לחנך בני אדם רבים יותר ולרמה גבוהה הרבה יותר. ועם זה עלינו לחנך אותם אחרת.

החינוך איננו – ומעולם לא היה – תהליך חסר פניות של פיתוח יכולותיהם הטבעיות של בני אדם. מערכות של חינוך המוני נשענות על שני עמודי תמך. האחד כלכלי: הן עוצבו מתוך הנחות מסוימות על שוקי העבודה, שרבות מהן כבר מיושנות מאוד כיום. השני אינטלקטואלי: הן עוצבו לפי רעיונות מסוימים בדבר אינטליגנציה אקדמית, ומתוך התעלמות מכישורים אחרים, חשובים לא פחות, ובייחוד יצירתיות וחדשנות. ייתכן שהסימן המובהק ביותר לצורך בתמורה הוא תופעת האינפלציה באקדמיה.

אינפלציה באקדמיה

אני התחלתי את לימודי במכללה ב-1968 וסיימתי אותם ב-1972. לא נראיתי אז כמו שאני נראה היום. לא הייתי המלומד החלקלק והמתוחכם שתוכלו למצוא באתר שלי. הייתי שקוע עד צוואר במוזיקת רוק ובלהקת לֶד זפלין, ולפחות כלפי חוץ חיקיתי את הזמר הראשי, רוברט פְּלאנט. גידלתי שער עד הכתפיים, לבשתי ג'ינס ומקטורן צבאי קרוע, ומשכתי נשים כמעט עד כדי סכנה. זה על כל פנים היה הרושם שלי. הייתי בן עשרים ושתיים ובחנתי את האפשרויות שעומדות לפני. האם כדאי למצוא עבודה? עדיין לא, אמרתי בלבי. אין מה למהר. באותם ימים הייתה משרה הגונה מובטחת לכל בוגר מכללה, יהיה תוארו מה שיהיה. יכולתי להיות בעל תואר בנוֹרדית עתיקה, ורבים אכן השתלמו בתחום הזה, ואף על פי כן חטפו אותם המעסיקים בלי היסוס. "אתה מדבר ויקינגית," היו אומרים, "בוא תנהל לנו את המפעל; אין ספק שהמוח שלך מושחז ומכוונן היטב."

תלמידים שב-1950 סיימו בית ספר תיכון בציונים טובים יכלו לצפות לחיים של תעסוקה יציבה, אולי באותה חברה, עד הפרישה. היום אין סיכוי רב לכך

בשנות השבעים והשמונים היה תואר במכללה בחזקת דרכון לתעסוקה. למצטיינים בבית הספר בימים ההם, ובייחוד לבוגרי אוניברסיטה, היתה מובטחת עבודה קבועה. בעלי תואר שלא הייתה להם עבודה, קרוב לוודאי שלא רצו לעבוד. ואני לא רציתי לעבוד. רציתי "למצוא את עצמי". בשנות השבעים יכולת לעשות זאת. החלטתי אפוא לנסוע להודו, ששם חשבתי שאולי אמצא את עצמי. בסופו של דבר לא נסעתי להודו אלא הגעתי ללונדון (ששם, ראוי לומר בהגינות, יש מסעדות הודיות רבות). אבל ידעתי שבכל רגע שארצה עבודה אוכל להתקבל למשרה, וכעבור זמן קצר אכן התקבלתי.

תלמידים שב-1950 סיימו בית ספר תיכון בציונים טובים יכלו לצפות לחיים של תעסוקה יציבה, אולי באותה חברה, עד הפרישה. היום אין סיכוי רב לכך. בכמה מובנים מצבך עדיין טוב יותר כשיש לך תואר אקדמי, אבל התואר יכול לכל היותר להכניס אותך לשוק העבודה; אין בו כדי להקנות לך ביטחון מרגע שנכנסת. בעלי תארים שמוצאים עבודה בשנת 2012 אינם יכולים לצפות שיעבדו באותה חברה ב-2050, ואף לא שהחברה עדיין תתקיים אז. ייתכן שיחליפו מקומות עבודה ואפילו תחומי עיסוק כמה וכמה פעמים במהלך חיי העבודה שלהם.

יש סיבות רבות וטובות לקנות השכלה אקדמית. התהליך אמור להיות כדאי מעצם טיבו, ובמוסדות הטובים הוא אכן מועיל. אבל תארים אקדמיים הם גם סוג של מטבע: יש להם שער חליפין בשוק העבודה או בעולם ההשכלה הגבוהה. וכמו כל המטבעות ערכם עשוי לעלות ולרדת לפי תנאי השוק ולפי כמות המטבע המצויה במחזור. לתארים אוניברסיטאיים היה ערך שוק גבוה יותר, במידת מה מפני שפחות בני אדם היו בעלי תואר שכזה. בשל הגידול באוכלוסייה והתרחבות תחום העבודה המנהלי והמקצועי מספר הלומדים במכללות היום גדול מאי פעם בעבר. במדינות המתועשות הישנות בשנות השבעים היה שיעור הלומדים במכללה 5 אחוזים; כיום שיעורם כ-50 אחוזים.

מנתונים של אונסק"ו עולה שמספר הלומדים לתואר אקדמי רשמי בשלושים השנים הבאות יהיה גדול ממספרם הכולל מאז שחר ההיסטוריה. התוצאה היא שערך השוק של התואר האקדמי קורס. דרוש משהו נוסף כדי להתבלט מתוך ההמון. מקומות עבודה שדרשו תואר ראשון בלבד דורשים עתה תואר שני ואפילו תואר דוקטור.
לפני שנים אחדות השתתפתי בוועדת מינויים של האוניברסיטה. שאלתי את היושב-ראש מי המועמדים שאנחנו מחפשים. הוא מנה את הכישורים הדרושים לתפקיד ואחר כך אמר, "אני חושב שאנחנו מחפשים גם מישהו בעל דוקטורט טוב." אמרתי, "מה?" והוא חזר ואמר, "דוקטורט טוב." "בניגוד למה?" שאלתי, "לדוקטורט איום ונורא?" הוא התכוון לאדם בעל תואר דוקטור מאוניברסיטה שנחשבת לטובה. היו זמנים שבעלי תואר דוקטור היו שיעור זעיר מן האוכלוסייה והכול נהגו בהם יראת כבוד. בעלי תארים מתקדמים הוחזקו בחדר נפרד והוזנו בפלזמה. ילדים הובאו כדי להסתכל עליהם, ונאמר להם שזה מה שעלול לקרות להם אם לא יצאו יותר. עכשיו אנחנו נעשים בררנים. אנחנו רוצים מועמדים בעלי דוקטורט "טוב". מה תהיה התפנית הבאה של הספירלה הזאת? חתני פרס נובל? האם בסופו של דבר נראה חתני פרס נובל מגישים מועמדות למשרה מנהלתית והמעסיק אומר להם, "בסדר, יש לך פרס נובל, זה נחמד, אבל להשתמש באֶקסֶל אתה יודע? אנחנו צריכים מישהו שיתחזק את המשכורות לעובדים."

הנחת היסוד כרגע היא שאם נרחיב את ההשכלה ונעלה את רמתה הכול יסתדר. כלומר, אם בסופו של דבר יהיו כולם בעלי תואר דוקטור נחזור לימי התעסוקה המלאה. אבל לא כך יהיה. השווקים ייערכו מחדש כשערך המטבע יצנח, והמעסיקים יחפשו משהו אחר. כבר היום הם עושים זאת. לא ירידת הרמה האקדמית היא הבעיה. הסוגיה האמתית היא שהיסודות שמערכות החינוך שלנו בנויות עליהם רועדים תחת רגלינו.

שני עמודי תמך

הדחף הפוליטי לפתח מערכות חינוך ארציות לא נבע ממניעים פילנתרופיים והומניטריים בלבד; היה בו גם צורך כלכלי, שצמח מתוך הדרישות הגואות של המהפכה התעשייתית. לא זו בלבד שמערכות החינוך שהתפתחו הותאמו לאינטרסים של התעשייה, הן נבראו בצלמה ובדמותה של התעשייה, גם מבחינת המבנה שלהן וגם מבחינת תרבותן.

רצפת הייצור

כיום נראה לנו מובן מאליו שעל הממשלות מוטלת חובה לספק מערכות חינוך המוניות; שהקופה הציבורית היא שצריכה לממן אותן; שעל כל הצעירים ללמוד בבית הספר עד גיל שש-עשרה לפחות, וכי שיעור ניכר מהם ימשיכו ללמוד אחר כך במכללות. ההנחות האלה, כל כמה שהן מובנות מאליהן היום, הן חדשות יחסית. רק משנות השישים של המאה התשע-עשרה ואילך החלו מדינות באירופה, וכמה מדינות בארצות-הברית, להקים מערכות חינוך המוניות וציבוריות. תולדות החינוך המדינתי בכל מקום ומקום הן מארג מורכב של צרכים כלכליים מעשיים, שאיפות פילנתרופיות אישיות, תנועות מתחרות של רפורמה חברתית ואמונות פילוסופיות שונות מאוד זו מזו. ועם זה היו כמה כוחות מניעים משותפים.

עם התפשטות התיעוש במאה התשע-עשרה התחוללה בארצות רבות תמורה יסודית בכוח העבודה ונוצרו מבנים חברתיים חדשים לחלוטין. בחברות הקדם-תעשייתיות שלטו האינטרסים של הכנסייה והאצולה הישנה, שחלשו על אוכלוסייה כפרית גדולה, רובה ענייה ונבערת. לפני שנות השישים של המאה התשע-עשרה היו רוב תושבי אירופה נבערים. רק בפרוסיה, בכמה מדינות בצפון גרמניה ובממלכות הסקנדינביות הייתה ידיעת קרוא וכתוב נפוצה יותר. עליית התיעוש יצרה ערוצי עושר חדשים עצומים וכוח חברתי חדש לחלוטין: מעמד בינוני עשיר ושאפתן.

ההשכלה נתפסה כנתיב חיוני לעלייה בסולם החברתי ולקידום ההזדמנויות הכלכליות. ההשכלה היתה חיונית גם ליצירת התנאים לשגשוג כלכלי בר קיימא. צמיחת מערכות החינוך הותאמה אפוא לאינטרסים של המעמד הבינוני ולשאיפותיו לקדם את עצמו ואת החברה המתועשת שסייע להקים. בפעם הראשונה סיפק התיעוש גם את המשאבים הכספיים למימון מערכות חינוך המוניות.

בשעה שמיליוני בני אדם נהרו מן הכפר אל העיר כדי להזין את מדורת התיעוש בבתי
החרושת ובמספנות, החלה להתגבש קבוצה חברתית שלישית: מעמד העובדים העירוני. כמה מחלוצי החינוך ההמוני ראו בבית הספר את הדרך לרומם את שאיפותיו של מעמד העובדים ולחלץ אותו מן העוני והייאוש. אחרים ראו בחינוך את הדרך הטובה ביותר לקדם את הערכים וההזדמנויות שאמורים לשכון בלבה של כל דמוקרטיה בריאה. בארצות-הברית ראה הוראס מאן בחינוך לכול את המימוש הטבעי של עקרונות החוקה.

אחרים ראו את החינוך ההמוני בראייה אידיאליסטית פחות, בתור האמצעי היעיל ביותר להטמיע בבני מעמד הפועלים את ההרגלים והמשמעת הנחוצים לייצור התעשייתי. מכל הסיבות האלה צצו ברחבי אירופה בשלהי שנות השישים, השבעים והשמונים של המאה התשע-עשרה מערכות של בתי ספר יסודיים בתמיכת המדינה ובפיקוחה: בהונגריה ב-1868, באוסטריה ב-1869, באנגליה ב-1870, בשווייץ ב-1874, בהולנד ב-1876, באיטליה ב-1877 ובבלגיה בשנת 1879. לדברי הפרופסור ג'רלד גוּטֶק, בזמן שפרצה מלחמת האזרחים "כבר השיגה תנועת בתי הספר לכול בארצות-הברית את מטרתה, ומערכות עממיות של בתי ספר יסודיים קמו כמעט בכל מדינה. אחרי 1865 נוסדו בתי ספר גם במדינות הדרום, וכל מדינה חדשה שהצטרפה לאיחוד הקימה גם היא מערכת ציבורית של בתי ספר יסודיים."

כמה ספקנים טענו שהניסיון לחנך את ילדי מעמד העובדים אינו אלא בזבוז משאבי ציבור; הילדים האלה מטבעם אינם מסוגלים ללמוד ולא יפיקו תועלת מן המאמץ לחנכם. הם טעו בעניין זה. אחרים חששו מן ההשלכות הפוליטיות והחברתיות, שכן חינוך בני מעמד העובדים עלול לטעת בהם רעיונות על מצבם ולחולל מהפכה חברתית. בעניין זה הם לא טעו.

מתחילה נועדו מערכות החינוך באירופה ובאמריקה הצפונית לעמוד בדרישות שוק העבודה של כלכלה מתועשת המבוססת על ייצור, הנדסה ותחומים קרובים כגון בניין, כרייה וייצור פלדה. אפשר לומר בהכללה שהתיעוש נזקק לכוח אדם ש-80 אחוז ממנו עובדי כפיים ו-20 אחוז אנשי מקצוע ומנהלנים. לדרישה הזאת נודעה השפעה עמוקה על מבנה מערכות החינוך. בדרך כלל עוצב הדגם החינוכי בדמות פירמידה, שבבסיסה הרחב החינוך היסודי ובחודה הצר החינוך הגבוה יותר. רובם המכריע של הילדים למדו בבית ספר יסודי, ושיעור קטן יותר מהם, אם כי בכל זאת ניכר, למדו גם בתיכון. רוב הצעירים סיימו את לימודיהם בגיל שש-עשרה והחלו לחפש עבודה. מקצתם המשיכו את חינוכם בבתי ספר גבוהים יותר. מי שניחנו בכישורים אקדמיים מובהקים הלכו לאוניברסיטות, אחרים הלכו למכללות למסחר ולבתי ספר פוליטכניים.

בתי הספר התיכוניים באירופה התחלקו בדרך כלל לכמה סוגים: בתי ספר עיוניים, למיעוט של תלמידים שהראו נטייה לתחום הזה; ובתי ספר מעשיים יותר או טכניים במגמתם, לרוב התלמידים שלא הראו נטייה כזאת. המדיניות הלאומית אמנם הדגישה תמיד את ערכם של כל סוגי בתי הספר, אבל התיכונים העיוניים שהזינו את האוניברסיטות היו בעלי מעמד רם יותר וכמוהם גם התלמידים שלמדו בהם. אין לומר שמיעוט בלבד היה מסוגל לללמוד באוניברסיטות, אלא שמספר המקומות שהוקצו לסטודנטים הוגבל בגלל צורכיהם של שוקי העבודה.

משהשתנו הצרכים האלה גדל גם מספר הלומדים במוסדות ההשכלה הגבוהה. בארצות-הברית ובאירופה החלה ההתרחבות בשנות השישים של המאה העשרים, במידת מה כדי להתמודד עם מספרם התופח של בני דור ה"בייבי בום" אחרי מלחמת העולם השנייה. המגמה הזאת נמשכה עם התפתחות הדרישות למה שנקרא כלכלת הידע. מראשית עידן החינוך המדינתי בבריטניה התרבו בתי הספר התיכוניים העיוניים בד בבד עם ייסודן של אוניברסיטות חדשות במרכזים התעשייתיים הגדולים. בין 1954 ל-1966 עלה מספר בוגרי בתי הספר שעמדו בדרישות הכניסה לאוניברסיטה מ-24,000 ל-66,000, ובשנות השישים הוקמו בבריטניה עשרים ושלוש אוניברסיטות חדשות כדי לעמוד בדרישותיהם של בני דור ה"בייבי בום". שיאה של המגמה הזאת היה בהקמת האוניברסיטה הפתוחה, שסיפקה השכלה אוניברסיטאית לכול באמצעות לימוד מרחוק. שני שלישים מן האוניברסיטות בבריטניה נוסדו אחרי 1960, בעת שגם המכללות הפוליטכניות קיבלו מעמד של אוניברסיטה.

דפוס דומה של התפתחות ניכר גם בארצות-הברית. כמה אוניברסיטות באמריקה, כגון אוניברסיטת אינדיאנה, מֶדיסון שבוויסקונסין ואוניברסיטת מדינת אוהיו גודלן כעיר קטנה והן פולטות רבבות בוגרים בכל שנה.

שיעור הצעירים המסוגלים להשיג השכלה אקדמית גדל בארבעים השנים האחרונות מ-20 אחוז ל-50 אחוז לפחות. מה קרה בתקופה הזאת שיש בו כדי להסביר שינוי ניכר כל כך ביכולת האינטלקטואלית? האם הפלואוריד שבמי השתייה הוא שגרם, או אולי התפשטות החקלאות האורגנית? האמת היא שרוב הצעירים היו מסוגלים מאז ומעולם ללמוד לימודים אקדמיים, אבל עד לפני זמן לא רב לא היה צורך בבוגרי אוניברסיטה רבים כל כך.

תרבות החינוך

תוכניות הלימודים של רוב מערכות החינוך מתחלקות לשתי קבוצות עיקריות: המקצועות המועילים והמקצועות הלא-מועילים. שפות, מתמטיקה, מדעים וטכנולוגיה הם מקצועות מועילים; היסטוריה, גיאוגרפיה, אמנות, מוזיקה ודרמה אינם מועילים

עליית התיעוש השפיעה לא רק על מבנה החינוך ההמוני אלא גם על התרבות הארגונית שלו. כמו בתי החרושת, גם בתי הספר הם מתקנים מיוחדים שיש בהם גבולות ברורים המפרידים אותם מן העולם החיצוני. יש להם שעות פעילות מוגדרות וכללי התנהגות קבועים. הם פועלים לפי עקרונות התקנוּן והאחידות. התלמידים במערכת החינוך לומדים בדרך כלל את אותו החומר, נבחנים לפי אמות מידה אחידות של הישגיות, ואפשרויות הבחירה והייחוד שלהם מעטות יחסית. לרוב הם מקובצים בתוך המערכת בקבוצות גיל: כל בני חמש יחד, כל בני שש יחד וכך הלאה, כאילו המאפיין החשוב ביותר המשותף לילדים הוא תאריך הייצור שלהם. בבתי הספר התיכוניים שעות היום מחולקות ליחידות זמן תקניות, והמעבר ביניהן מצוין בצלצול פעמונים או זמזמים. ההוראה מבוססת על חלוקת עבודה. כמו בסרט נע התלמידים מתקדמים מחדר לחדר, שבכל אחד מהם מורה אחר שמלמד תחומי התמחות אחרים.

מערכות חינוך אף פועלות לפי עקרון הלינאריות של התעשייה, כלומר על ההנחה שהתהליך מורכב משלבים סדרתיים מובחנים. כל שלב אמור להיבנות מן הבחינה הלוגית על השלב שקדם לו; את התוצאות הכלליות אפשר לחזות במידה סבירה של אמינות. הרעיון הוא שאם התלמידים מתקדמים בתוך המערכת לפי הנתיב שנקבע, ובייחוד אם הם מסיימים את לימודיהם במכללה, הם יגיחו ויצאו מן העבר האחר של המערכת משכילים ומוכנים לכל מה שהעולם מזמן להם.

כשעקרתי ללוס אנג'לס ראיתי דוגמה מבישה לעקרון הלינאריות בדמות מאמר שדן בחינוך וכותרתו "המכללה מתחילה בגן הילדים." יש עוד דברים רבים לומר על סוגיית הלינאריות, אבל אני מבקש לומר כאן בפשטות שהמכללה אינה מתחילה בגן הילדים. גן הילדים הוא שמתחיל בגן הילדים. מנהל "תיאטרון הילדים אַרק" בדבלין העיר פעם הערה נהדרת על העניין הזה: "ילד בן שלוש אינו חצי מילד בן שש, וילד בן שש אינו חצי מילד בן שתים-עשרה." בני שלוש הם בני שלוש. הדיבוק להגיע למכללה מחלחל כלפי מטה בתוך המערכת ומעוות אפילו את חינוכם של ילדים לפני גיל בית הספר. בכמה מרכזים עירוניים התחרות על מקום בגני ילדים "טובים" עזה כל כך עד שילדים נאלצים לעבור ראיונות – כדי להתקבל לגן! מה המראיינים מחפשים, הוכחה לתינוקיות?

בתוך עקרון הלינאריות מוטבע הרעיון שהחינוך ביסודו של דבר הוא הכנה למשהו שיקרה בעתיד. זאת הסיבה שהחינוך עדיין מתמקד בילדים ובצעירים. השיטה הזאת נקראת לפעמים "מודל הטעינה המוקדמת" של החינוך: אתה צובר את משאבי החינוך שלך בתחילת חייך ומשתמש בהם בהדרגה כשאתה מתבגר; שמעתי גם שמכנים את השיטה הזאת "מודל מְכָל הדלק": אתה מתמלא בצעירותך במלאי ראשוני של חינוך, וזה אמור לשמש אותך לאורך כל חייך. למעשה, כמובן, רוב בני האדם יוצאים מבית הספר במכל מלא למחצה; איכות הדלק ירודה ואין די תחנות אם הוא אוזל באמצע הדרך.

ההשוואה לכלי רכב ראויה לעיון נוסף. כמה מעצבי מדיניות מדברים על רפורמה בחינוך כמי שמבקשים להכניס סדר בתעשיית המכוניות. הם מדגישים את הצורך לחזור אל המקורות ולהתמקד בסוגיות הליבה, להתמודד עם התחרות מחוץ לארץ ולהעלות את הרמה, לשפר את היעילות, להחזיר את ההשקעה ולהיות רווחיים. ההבדל הוא, כמובן, שמכוניות ומוצרים חסרי חיים אחרים אינם מתעניינים בדרך ייצורם. בני אדם, לעומת זה, מתעניינים מאוד בחוויית החינוך שלהם. יש להם רגשות ודעות, ערכים ומניעים, תקוות ושאיפות. ההתעלמות מן הגורם האנושי עומדת בשורשם של רבים מן הקשיים שיצרו מערכות החינוך התעשייתיות.

החינוך אינו רק הכנה למה שיבוא מאוחר יותר; הוא נועד גם לסייע לבני אדם להתמודד עם ההווה. מה שאנחנו נעשים במהלך חיינו תלוי באיכות חוויותינו כאן ועכשיו. בגלל הנחות לינאריות בדבר היצע וביקוש אנשים מוותרים מטעמי יעילות על חוויות רבות שאולי יש להן ערך. רוב בני האדם לא נעו מעולם בנתיב התקדמות ישיר מן החינוך אל הקריירה המתוכננת. חיינו סופגים טלטלות עזות בשל זרמים וזרמי נגד של כוחות חברתיים ודחפים אישיים. מה שמעצב את החיים והעבודה הוא תערובת לא צפויה של מאורעות והזדמנויות, שיש לה היגיון רק בדיעבד, כשכותבים תולדות חיים. בשלב הזה גובר הדחף הבסיסי של האדם לנראטיב הגיוני, ומהומת האקראיות והמקריות הופכת להיות דיווח מנוסח היטב של מסלול התקדמותנו החלק במהלך החיים.

ההנחה שיש יחס לינארי ישיר בין החינוך הכללי ובין תעסוקתו של אדם מפעילה על בתי הספר לחצים להעלות אל ראש סדר העדיפויות שלהם את המקצועות הנחשבים נדרשים ביותר לכלכלה. טוענים שיש צורך בעוד מדענים וטכנולוגים. התוצאה היא שמדע וטכנולוגיה זוכים לעדיפות גבוהה יותר ומוקצים להם משאבים רבים יותר בבתי הספר – על חשבון המשאבים המוקצים לאמנויות ולמדעי הרוח. כך הדבר ברוב הארצות המפותחות. יש סיבות טובות לפקפק אם אמנם המדיניות הזאת טובה לצעירים או לחברה בכללותה; וספק גם אם זו הדרך הטובה ביותר להפיק מדענים וטכנולוגים טובים. על כל פנים טעות היא לחשוב שהיחס בין החינוך לכלכלה הוא תהליך ישיר של היצע וביקוש כמו בתעשיית הרכב. מערכות תעשייתיות אכן יכולות להיות מתוקננות, מכניות ולינאריות, אבל לא כן חיי אדם. חיינו מתנהלים לפי עקרונות שונים לחלוטין.

מה הטעם?

אין מערכת בתי ספר בעולם שבה מלמדים מחול יום יום בתור מקצוע חובה כמו שמלמדים מתמטיקה

כמעט בכל המערכות התעשייתיות קיים אותו מדרג של מקצועות לימוד בבתי הספר התיכוניים, ובמידה גוברת גם בבתי הספר היסודיים. בראש המדרג עומדים מתמטיקה, שפות ומדעי הטבע, מעט למטה מהם מדעי הרוח – היסטוריה, גאוגרפיה, מדעי החברה – וחינוך גופני; ובתחתית הסולם נמצאות האמנויות. גם בתוך האמנויות יש מדרג: בדרך כלל מעמד האמנויות הפלסטיות והמוזיקה גבוה יותר ממעמדם של התיאטרון והמחול. אין מערכת בתי ספר בעולם שבה מלמדים מחול יום יום בתור מקצוע חובה כמו שמלמדים מתמטיקה. המדרג הזה בא לידי ביטוי בכמות הזמן שמייחדים לכל מקצוע; בקביעה אם הוא בגדר חובה או רשות, ולמי; אם הוא חלק מתוכנית הלימודים המרכזית או נלמד אחרי שעות הלימודים; אם הוא נכלל בבחינות המתוקננות, ומה משקלו בפולמוסים הפוליטיים על העלאת הרמה.

"מועצת אירופה" היא ארגון בין-ממשלתי שמרכזו בסטרַסבּוּר, ומשתתפות בו מדינות רבות מרחבי אירופה ובכלל זה מדינות מן הגוש הקומוניסטי לשעבר. במסגרת מיזם שניהלתי למען מועצת אירופה סקרתי מערכות חינוך בעשרים ושתיים מדינות. מישהו חייב לעשות דברים כגון אלה. יש הבדלים רבים וקווי דמיון רבים בין מערכות החינוך במדינות האלה, אבל בכולן האמנויות הן בשולי תוכנית הלימודים של בתי הספר. ברוב המערכות נכללו בתוכניות הלימוד מעט לימודי מוזיקה ואמנות, אבל במדינות מעטות בלבד למדו דרמה וכמעט באף אחת מהן לא היו שיעורי מחול. כך הדבר גם בארצות-הברית, קנדה, מקסיקו, אמריקה המרכזית והדרומית ובחלקים גדולים של אסיה. לאמיתו של דבר כמעט בכל מקום. תהיה מה שתהיה הרמה שרוב המדינות מבקשות להעלות, אין להן כמדומה דבר עם מה שהאמנות מלמדת. אני יודע זאת מניסיוני האישי בבית הספר.

כשהייתי בן ארבע-עשרה אמר לי המחנך שיש לי בעיה ושלח אותי אל המורה הראשי. הסוגיה הייתה נושאי הלימוד שבחרתי מתוך האפשרויות שעמדו לפני בשתי שנות הלימודים הבאות. אהבתי אמנות והייתי להוט להמשיך בלימודי אמנות, ורציתי גם ללמוד גרמנית. "יש לך בעיה, רובינסון," אמר לי המורה הראשי. "אני חושש שלא תוכל ללמוד גם אמנות וגם גרמנית." לא הבנתי; ראיתי סרטים על גרמניה, וציורים היו בכל מקום. "לא," אמר המורה, "אתה לא יכול ללמוד אמנות וגרמנית כאן, בבית הספר שלנו. המקצועות האלה מתנגשים בלוח הזמנים." שאלתי אותו מה כדאי לי לעשות. "אני במקומך הייתי לומד גרמנית," אמר. שאלתי למה והוא השיב, "כי זה יהיה מועיל יותר." התשובה הזאת הרגיזה אותי אז, והיא עדיין מרגיזה אותי.

הייתי מבין אילו אמר לי המורה שהגרמנית מעניינת יותר, או שיש לי נטייה טבעית לשפות, או שזה מתאים לי יותר. אבל למה הגרמנית מועילה יותר מאמנות? אני יודע שגרמנית מועילה, בייחוד בגרמניה. ידיעת שפות מועילה מאוד, אבל האם האמנות אינה כזאת? האם היא חסרת תועלת? תוכניות הלימודים של רוב מערכות החינוך מתחלקות לשתי קבוצות עיקריות: המקצועות המועילים והמקצועות הלא-מועילים. שפות, מתמטיקה, מדעים וטכנולוגיה הם מקצועות מועילים; היסטוריה, גיאוגרפיה, אמנות, מוזיקה ודרמה אינם מועילים. כשיש קשיי מימון או כשתנועת רפורמה מבקשת להעלות את הרמה מקצצים בדרך כלל בלימודי האמנות בתוכניות הלימוד.

בשנת 2001 נחקק בממשל הפדרלי של ארצות-הברית "חוק החינוך היסודי והשניוני" (ESEA, Elementary and Secondary Education Act), שנודע בכינויו "חוק שום ילד לא נשאר מאחור, 2001" (NCLB, No Child Left Behind Act). מטרות החוק היו להעלות את הרמה האקדמית בכל בתי הספר, להטיל על המורים את האחריות להישגי התלמידים ולשפר את רמת ההכנה ללימודים במכללה, ובכך להמריץ את התחרותיות הכלכלית של ארצות-הברית. האמצעים העיקריים למימוש החוק היו העצמת התוכניות למבחנים מתוקננים בלימודי שפות ומתמטיקה וקשירת קשר בין מימון בתי הספר ובין הישגי התלמידים במבחנים האלה. החוק נולד מתוך הסכמה כוללת בין המפלגות. הגו אותו אנשים רציניים, שטובת ארצם בראש מעייניהם וכוונותיהם ראויות לכל שבח. בפועל נכשל החוק בהשגת יעדיו ונמתחה עליו ביקורת נרחבת מפני שריפה את ידיהם של מורים ותלמידים, הנהיג תרבות לימוד קפואה שמתמקדת בהכנה למבחנים ועודד בתי ספר לאמץ להם מערכות מבחנים שנועדו למנוע מהם קשיי מימון ועונשים אחרים. בינתיים תלמידים נושרים ומורים עוזבים את בתי הספר בשיעורים מבהילים, אבל רמת ההישגים באוריינות ובמתמטיקה כמעט לא השתנתה. בתוך כל התהליך הזה נפגעו מאוד לימודי האמנות ומדעי הרוח בבתי הספר בארצות-הברית.

לפי אחד המחקרים, מאז נחקק החוק ביטלו כמעט מחצית מבתי הספר האזוריים את תוכניות הלימוד באמנות או צמצמו אותן מאוד, והפחיתו את מספר משרות ההוראה הקשורות בתחום הזה. קובעי המדיניות מדגישים שהמחוקקים לא התכוונו לצמצם את לימודי האמנות. אני בטוח שזאת לא הייתה כוונתם. איני מצייר לי בדמיוני פוליטיקאים רציניים מכונסים בחדרי הוועידה בבניין הקונגרס ומתכננים את חיסולם של המורים לנגינה בפסנתר באמריקה, או מחליטים שהמורים למחול יוצאים מכלל שליטה ויש לדכא אותם. לימודי האמנות סבלו מנזק עקיף. קובעי המדיניות התמקדו במקצועות הלימוד שבראש המדרג. חוק "שום ילד לא נשאר מאחור" הוא דוגמה מובהקת למה שכמה רופאים הוליסטיים מכנים "התמקדות בזיהום": הנטייה להתבונן בבעיה כשהיא מנותקת מהקשרה.

התמקדות בזיהום

היה לי חבר, דֵייב שמו, שהיה שחקן. הוא היה איש בעל גוף, מאה ועשרים קילוגרם לפחות, ואהב לשתות בירה, בייחוד בירה שנקראת "אָבּוֹט אֵיל". זה משקה חזק; אפשר להניע בו מכונית קטנה, או שחקן גדול. דייב היה שותה דרך קבע שישה ליטרים ביום מן המשקה הזה. לפני שנים אחדות החל לסבול מכאבי גב והלך אל הרופא שלו, והלה שלח אותו למומחה לכליות. המומחה בדק אותו ואמר שייתכן שהוא סובל מליקויים חמורים בכליותיו. דייב שאל מה עלול היה לגרום להם. "יש כמה סיבות אפשריות," אמר המומחה. "אתה שותה?" דייב הודה שהוא שותה, בנסיבות חברתיות, והזכיר את בירה אבוט. המומחה אמר שיהיה עליו להפסיק לשתות בירה או שיסתכן באי ספיקת כליות. דייב השיב שהוא לא יכול להפסיק לשתות מפני שהוא שחקן. "אם כך," אמר המומחה, "למה שלא תעבור לוויסקי?" דייב השיב שלמיטב ידיעתו ויסקי עלול לגרום לשחמת הכבד. "אבל לא באת אלי בגלל הכבד שלך," אמר המומחה, "אני מודאג ממצב הכליות שלך."

זאת דוגמה מובהקת להתמקדות בזיהום. רופא הוליסטי היה מייחס את הבעיה בכליותיו של דייב לקשת רחבה יותר של סיבות שנובעות מאורח חייו בכללותו. פתרון בעיה אחת על ידי יצירת מחלה אחרת אינו בגדר פתרון כלל. גישה של התמקדות בזיהום ניכרת בעליל בתנועות הרפורמה בחינוך כגון "חוק שום ילד לא נשאר מאחור", שמתמקדות בחלקים מסוימים של המערכת ומזניחות את המערכת בכללותה.

האמנות נתפסת בחינוך כמין תוספת שאפשר להסתדר בלעדיה; משהו שנתון לבחירה וקשור לביטוי עצמי, להתרגעות ולפנאי

מדוע באמת זוכים המקצועות שבראש המדרג לכל תשומת הלב? מדוע בכלל קיים מדרג כזה? התשובה הראשונה היא כלכלית: כמה מקצועות פשוט נחשבים רלוונטיים יותר בעולם העבודה ומבטיחים שכר גבוה יותר. דורות של צעירים הורחקו מן האמנויות בגלל עצות ידידותיות בדבר סיכויי תעסוקה ירודים: "אל תלמד אמנות, לא תצליח מן הבחינה המקצועית בתור אמן." "אל תלמד מוזיקה, לא תוכל להתפרנס מזה." עצות שאולי ניתנו מתוך כוונה טובה, אבל הן שגויות לחלוטין, כמו שעוד נראה. לא פעם בתי הספר מייחסים חשיבות ללימודי אמנות מסיבות אחרות: בתור אמצעי לפיתוח היצירתיות והביטוי העצמי, או בתור פעילות "תרבותית" או עיסוק לשעות הפנאי. אבל בזמנים קשים, רבים מקבלים כמובנת מאליה את ההנחה שהאמנות איננה רלוונטית לעיסוק המפוכח במציאת פרנסה.

אנו חיים בתקופה שבה מדעי הטבע קשורים קשר הדוק עם האמת והאובייקטיביות, עם העובדות והמציאות כמות שהיא, ואילו האמנות מתקשרת בדעתנו עם רגשות, ריגושים ואינטואיציה. האמנות נתפסת בחינוך כמין תוספת שאפשר להסתדר בלעדיה; משהו שנתון לבחירה וקשור לביטוי עצמי, להתרגעות ולפנאי. אני זוכר שהתווכחתי פעם בטלוויזיה על הנושא הזה עם מדינאי בריטי ידוע. הוא אמר שהאמנות חשובה באמת מפני שהיא מסייעת לחנך בני אדם למלא את שעות הפנאי שלהם. אחד הקשיים בטיעון הזה הוא שהפנאי מוגדר ביחס לעבודה. מי שעובד פחות אולי נהנה משעות פנאי רבות יותר, אבל מי שאין לו עבודה כלל הוא מובטל, וזו הרגשה אחרת לגמרי. בזמן הוויכוח שלנו היו כשני מיליון מובטלים בבריטניה, ולמיטב ידיעתי הם לא היו מאורגנים במעמד חברתי חדש של בעלי פנאי.

יש עוד סיבות למדרג המקצועות. אחרי הכול לא מקובל לומר לילדים, "אל תלמדו מתמטיקה, אתם לא הולכים להיות מתמטיקאים," וגם לא, "אל תלמדו מדעי הטבע, לא תצליחו בתור מדענים." הסיבה השנייה היא תרבותית. המקצועות שבראש המדרג נתפסים כחשובים יותר מיסודם. ההנחה הזאת אינה קשורה בכלכלה אלא ברעיונות כלליים על ידע ותבונה, רעיונות ששלטו בדרכי חשיבתנו ב-300 השנים האחרונות. אם עמוד תווך אחד של החינוך הקונבנציונלי הוא התעשייה, השני הוא ההשכלה האקדמית.

מגדל השן

בשפת היומיום "השכלה אקדמית" היא לא פעם מילה נרדפת ל"חינוך". פוליטיקאים מרבים לדבר על העלאת "הרמה האקדמית" כאילו פירוש הדבר "רמת החינוך" בכללותה. בני אדם משתמשים במונח "יכולת אקדמית" במשמעות "אינטליגנציה". אבל אלה דברים שונים לחלוטין. עבודה אקדמית מתמקדת בכמה סוגים של היגיון מתמטי ומילולי: כתיבת מאמרים עובדתיים וביקורתיים, דיונים מילוליים וניתוחים מתמטיים. כל אלה הם כישורים חשובים מאוד, אבל אילו הייתה האינטליגנציה האנושית מוגבלת להם בלבד לא הייתה רוב התרבות האנושית באה לעולם; היו בה ניתוחים רבים אבל מעט פעולה, ולא היו בה מדע שימושי, טכנולוגיה, עסקים, אמנות, מוזיקה ומחול, תיאטרון ושירה, אהבה ורגש ואינטואיציה. כל אלה הם גורמים חשובים מכדי להשאירם מחוץ לדיון על האינטליגנציה האנושית. אילו הייתה לכולנו יכולת אקדמית בלבד לא היינו קמים ממיטותינו בבוקר. לאמיתו של דבר אף לא היו לנו מיטות לקום מהן. איש לא היה בונה מיטה. היינו יודעים לכתוב על האפשרות העיונית של מיטה, אבל לא לבנות את החפץ הממשי הלכה למעשה.

מי שרואה בחינוך הכנה למשהו שקורה בשלב מאוחר יותר עלול להתעלם מעצם הדבר ששש-עשרה או שמונה-עשרה השנים הראשונות בחייו של אדם אינן בגדר חזרה לקראת העתיד

יש כפל משמעות מעניין ביחסה של התרבות כלפי הישגים אקדמיים. מצד אחד הישגים אקדמיים נחשבים לחיוניים ביותר להצלחתו של היחיד ולהישרדות הלאומית. כשיש חשש שהרמה האקדמית יורדת מיד מכים אלופי התקשורת בתופים והפוליטיקאים מתמלאים תקיפות. מצד אחר המילה "אקדמי" היא גם מילת גנאי מנומסת. אקדמאים מקצועיים נחשבים למי שחיים במגדל שן ואין להם הבנה מעשית של העולם הממשי. דרך קלה לפטור כל טיעון היא לומר שהוא אקדמי "בלבד".

איך קרה שנעשינו מוקסמים כל כך מן היכולת האקדמית ובה בעת ספקניים כל כך לגביה? כמו שנראה בפרק הבא, שורשי האובססיה הזאת טמונים עמוק בעידן הנאורות, בתקופת ההתפשטות האדירה של הפילוסופיה והמדע המעשי באירופה במאה השבע-עשרה והשמונה-עשרה. תנועת הנאורות היא שהביאה לעולם את התפיסה שהתבונה מושתתת על היגיון דֶדוקטיבי ועל ראיות מדעיות. מאז התחזקו הרעיונות האלה עוד יותר בשל שיטות החינוך הפורמליות בבתי הספר ובאוניברסיטות.

אחת הסיבות שהעבודה האקדמית שולטת בחינוך הכללי היא שצורכי האוניברסיטות עיצבו במישרין ובעקיפין את תרבות החינוך ההמוני. דרישות הסף לקבלה לאוניברסיטה השפיעו השפעה ישירה על תוכניות הלימודים בבתי הספר ועל דרכי ההערכה והבחינה בחינוך הציבורי. האוניברסיטות השפיעו על החינוך גם בדרכים עקיפות רבות, ואחת החשובות שבהן היא ריבוי בוגרי האוניברסיטה בקרב עובדי ההוראה. במובנים רבים כל החינוך בבתי הספר היסודיים והתיכוניים הוא תהליך מתמשך של קבלה לאוניברסיטה. מי שהולכים לאוניברסיטה ולא היישר לעבודה או להכשרה מקצועית נחשבים תמיד לתוצרים המוצלחים באמת של מערכת החינוך.

אילו היינו עושים צעד אחד לאחור ושואלים, "לשם מה כל זה?" אפשר שהיינו מתמקדים תחילה במי שמרוויחים כמדומה יותר מכול מדרישותיה וציפיותיה של מערכת החינוך. היינו מגיעים לכלל מסקנה שמטרתו העיקרית של חינוך החובה היא לייצר פרופסורים באוניברסיטה, מפני שהם פאר היצירה של התרבות האקדמית. הייתי פרופסור באוניברסיטה בעצמי, ויש בי הערכה עצומה לאנשי האקדמיה ולחיים האקדמיים; אבל זאת צורת חיים אחת בלבד. אין לראות בה את אמת המידה לצורות אחרות של הישגי האדם. אני מכיר אמנים, אנשי עסקים, רקדנים, ספורטאים ורבים אחרים שהישגיהם, תבונתם ואנושיותם אינם נופלים משל כל פרופסור שהכרתי מימי. מי שרואה בחינוך הכנה למשהו שקורה בשלב מאוחר יותר עלול להתעלם מעצם הדבר ששש-עשרה או שמונה-עשרה השנים הראשונות בחייו של אדם אינן בגדר חזרה לקראת העתיד. הצעירים חיים את חייהם כאן ועכשיו.

לא מעט בני אדם בעלי אינטליגנציה גבוהה מאוד עברו את כל תקופת לימודיהם במערכת החינוך בהרגשה שאינם נבונים די הצורך, ורבים אחרים שניחנו בכישורים אקדמיים והמערכת העלתה אותם על נס לא גילו מעולם את יכולותיהם האחרות. כמעט לאיש מהם אין מושג של ממש בדבר הפוטנציאל היצירתי האמתי שלו. בזבוז הכישרון היצירתי הוא אסון שממדיו גדלים והולכים.

תפקידי החינוך

לחינוך שלושה תפקידים עיקריים: אישי, תרבותי וכלכלי. על כל אחד מהם אפשר לומר הרבה, אבל כאן אני מבקש לתמצת אותם לשלוש מטרות יסוד, שלדעתי כמעט אין עליהן עוררים:

1. תפקיד אישי: לפתח רגישויות וכישרונות אישיים.
2. תפקיד תרבותי: להעמיק את הבנת העולם.
3. תפקיד כלכלי: לספק את הכישורים הנחוצים כדי להתפרנס ולהיות יצרני מן הבחינה הכלכלית.

חובה עלינו לפקוח עין תמיד על כל שלושת התפקידים האלה ולקדם כל אחד מהם במידה שווה וזה ביחס לזה. אם נבין איך הם קשורים זה בזה נמצא את המפתח להתאים את מערכת החינוך למאה העשרים ואחת ולהתמרתה כדי שהיצירתיות והחדשנות יעמדו במרכזה. המודל התעשייתי והאקדמי של החינוך בימינו נכשל לא פעם כישלון חרוץ בכל שלושת התפקידים האלה. הנה כמה דוגמאות.

אתגרים כלכליים

לחינוך נודע תפקיד מכריע בפיתוח הידע, הכישורים והגישות החיוניים לכלכלה חיונית וצומחת. יש ראיות ברורות שמערכות החינוך הנוכחיות מעוררות קשיים בכל תחומי שוק העבודה; הן משפיעות במידה שווה על חברות גדולות, עסקים קטנים ובינוניים ומוסדות ציבור. הקשיים האלה פוגעים בכולנו, מצמרת שוק העבודה ועד תחתיתו, מן המוכשרים ביותר ועד מי שאין להם כישורים כלל.

כישורי יתר

מדיניות החינוך של רוב המדינות היא להגדיל את מספרם של בוגרי המכללות והאוניברסיטות. המדיניות אולי פועלת, אבל בוגרים רבים מאוד אינם מוצאים עבודה. בשלושים השנים האחרונות גדל מספר האקדמאים בשוק העבודה פי שניים ויותר. בגלל הגידול הזה נוצר משבר לא צפוי בגיוס בוגרי מכללות לעבודה. לא שחסרים בוגרים לשוק העבודה; אדרבה, הם רבים מדי. במקומות רבים בעולם אין התאמה בין מספרם של הבוגרים ובין מספר המשרות העומדות לרשותם.

בוגרי מוסדות להשכלה גבוהה בסין, לדוגמה, עומדים נוכח שוק עבודה "קודר", כדברי ראש ממשלת סין וֶן גי'אבָּאוֹ ב-2009, בשל המיתון העולמי שהחל לתת את אותותיו בכלכלת סין. רבים משישה מיליון הבוגרים בסין מתקשים למצוא עבודה בגלל ירידה תלולה בייצוא, סגירת מפעלים והאטה בהוצאות הצרכנים, גורמים שבגללם המעסיקים נרתעים מלהעסיק אותם. אבטלה בקרב בעלי השכלה גבוהה היא בעיה רגישה מאוד בסין. במסגרת האסטרטגיה הכלכלית שלה עודדה הממשלה רבים ללמוד באוניברסיטות כדי לפתח כישורים נדרשים ולהגדיל את כושר הקנייה של הצרכנים. בני משפחותיהם של מיליוני סטודנטים השקיעו הון עתק בהשכלתם. אבל בסוף 2008 עדיין היו מיליון מן הבוגרים באותה שנה מחוסרי עבודה. אקדמאים נואשים ניסו להתקבל לעבודה במשרות פשוטות באזורי הכפר, או בתור מטפלות ועוזרות בית באזורים עשירים יותר, כגון גאנגזוֹ. לדברי סוכנות תעסוקה לעוזרי בית דיווח עיתון הממשלה המחוזי, גאנגזוֹ דֵילי, בינואר 2009, ש-500 או 600 בני אדם מחפשים עבודה במשקי בית מדי חודש, ולמעלה מ-90 אחוז מהם הם סטודנטים, ובכלל זה 28 סטודנטים לתואר שני.

מספר המשרות הפנויות לאקדמאיים החל לגדול עם תום העשור, בייחוד בחברות הגדולות, אבל הפער עדיין גדול. בבריטניה באותה תקופה היו כ-20,000 משרות פנויות לאקדמאים בשנה וכ-200,000 בוגרי מכללות שהתחרו עליהן. רבים מוצאים לבסוף עבודה בתפקידים שבהם יש להם כישורי יתר. בימי המיתון של ראשית שנות השמונים של המאה העשרים עבדו כ-30 אחוזים מכלל בוגרי המכללות בראשית דרכם בתפקידים שאינם מצריכים השכלה אקדמית. כיום שיעור העובדים בעלי כישורי יתר גבוה עוד יותר. לבוגרי המכללות יש עוד קושי. רק מעטים מהם ניחנו ביכולות שהעסקים זקוקים להן.

כלכלה מורכבת יותר מצריכה כישרונות מתוחכמים יותר, "תפיסה מהירה בהקשרים עולמיים, הכרת תרבויות שונות, אוריינות טכנולוגית, כישורי יזמות והיכולת לנהל ארגונים מורכבים יותר ויותר." המעסיקים אומרים שהם זקוקים לעובדים שיודעים לחשוב ביצירתיות, מסוגלים לחדש, מיטיבים לתקשר, יודעים לעבוד בצוות והם גמישים ובטוחים בעצמם. הם מתלוננים שרבים מבוגרי המכללות ניחנו רק במקצת הכישורים האלה. ואין בכך פלא. תוכניות הלימוד האקדמיות המקובלות לא נועדו לפתח את הכישורים האלה, ולא פעם הן אף מעודדות את הגישה ההפוכה: מחקר יחידני ולא מתוך שיתוף עם אחרים, העדפת נתונים שמוגשים בצורות מקובלות, מדידת הצלחה לפי אמות מידה אקדמיות. למרבה האירוניה הדרישה לכישורים החדשים האלה באה בעידן שבו המכללות מסוגלות פחות מכול להסתגל ולספק אותם, מפני שהגידול במספר הסטודנטים מצמצם את הזמן שעומד לרשות הסגל להוראה אישית.

התארים האקדמיים נוצרו בימים שבהם היו המכללות מרכזי לימוד נבחרים, שרק מיעוט קטן התקבל ללמוד בהם. ההוראה התבצעה בדרך של הרצאות לקבוצות גדולות, סמינרים קטנים ושיעורים אישיים. התכונות האישיות הקשורות בתואר – שיקול דעת עצמאי, אובייקטיביות, חשיבה מופשטת, דיון הגיוני – צמחו מתוך אווירת המוסד כמו גם מתוך ההתמסרות ללימוד. כיום אין ברוב האוניברסיטות הגדולות הזדמנויות רבות להוראה אישית. הסטודנטים שומעים הרצאות המוניות מפי פרופסורים מרוחקים ומשתתפים בסמינרים בקבוצות גדולות המנוהלות בידי עוזרי הוראה ששכרם מועט. הציון שהסטודנט מקבל על המשימה שביצע אינו מלווה בדרך כלל במשוב מספיק שאפשר להפיק ממנו לקחים. התרבות הרווחת, של מבחנים מתוקננים ומבדקים מרובי אפשרויות, עושה את התהליך אישי עוד פחות, מפני שמוסד הלימודים, יותר משהוא שואף לפתח את יכולתו של התלמיד הוא חותר לעמוד בסטטיסטיקה של הישגים ולשמור על המימון שהוא מקבל. אין פלא אפוא שהבוגרים חסרים את היצירתיות שהעסקים זקוקים לה בדחיפות; ואף אין להתפלא, לאור הגידול במספרם של היזמים העצמאים הצעירים, שרבים אינם רואים עוד את התועלת והערך שבלימודים באוניברסיטה.

המלחמה על הכישרון

אחת התוצאות של הפער בין מערכות החינוך ובין התמורות בכלכלת העולם היא שחברות וארגונים בכל מקום עסוקים במלחמה על הכישרון. אנו חיים בתקופה שליכולת להסתגל נודעת חשיבות מכרעת. במצבים של חוסר ודאות על המעסיקים להחליט החלטות במהירות כדי לפלס להם דרך בעולם משתנה. חברות גדולות מתקשות יותר ויותר למצוא את העובדים הדרושים להן, לדבריהן. וכשהן מוצאות אותם הן מתקשות לא פעם להחזיק בהם. מנהלים אומרים שיש מחסור גדל והולך בעובדים הדרושים לניהול מחלקות ותפקודים חיוניים, ולא כל שכן לעמוד בראש חברות. זה זמן מה שהקושי הזה מחמיר והולך.

חברת הייעוץ לתאגידים מֶקינסי עבדה עם מחלקות משאבי אנוש של 77 חברות גדולות בארצות-הברית במגוון של ענפים במשק, והשתדלה להבין את תפיסותיהן, את דרכי פעולתן ואת האתגרים העומדים לפניהן בתחום פיתוח הכישרונות. המחקר פורסם לראשונה ב-1998 ועודכן ב-2008. הדוח כולל כמעט 400 סניפים של חברות תאגיד ו-6,000 מנהלים שנמנים עם 200 המנהלים הבכירים ביותר בכל חברה. הוא אף בדק בדיקה יסודית עשרים חברות שנחשבות לעשירות בעובדים מוכשרים. שלושה רבעים מן החברות אמרו שמפעם לפעם יש להן מחסור בכישרונות, וכולן טענו שהן סובלות ממחסור כרוני בכישרונות בכל התחומים.

לדברי ציידי כישרונות מקצועיים, המנהל הממוצע יעבוד בחמש חברות; בתוך עשר שנים אולי יגדל המספר לשבע

המחקר הסיק שכישרונות בתחום הניהול הם נכס תאגידי שזמן רב אינו מנוהל כהלכה. חברות שמנהלות את נכסיהן החומריים והכספיים במרץ ובתחכום אינן מקנות עדיפות שכזאת למה שקשור בעובדיהן. עובדים מעטים בלבד סומכים על מעסיקיהם שיספקו להם אפשרויות מועילות לקידום מקצועי. רוב הארגונים רואים את צורכי ההכשרה של העובדים לטווח קצר בלבד. רק שליש מן המעסיקים מספקים הכשרה שחורגת מדרישות התפקיד. בסביבה המשתנה במהירות המעסיקים חוששים כל העת שעובדיהם המוכשרים ביותר יתפתו לעבור לחברות אחרות. הם נזהרים מכל השקעה בפיתוח כישרונותיהם של העובדים בשל החשש שבכך יביאו תועלת למתחריהם. לא פעם תחלופת העובדים גבוהה ומשרות פנויות נתפסות בכישרונות מבחוץ. לדברי ציידי כישרונות מקצועיים, המנהל הממוצע יעבוד בחמש חברות; בתוך עשר שנים אולי יגדל המספר לשבע. המיתון האחרון מאיץ עוד יותר את המגמות האלה.

כדי לנצח במלחמה על הכישרונות רוב החברות בוחרות לפתח תהליכי גיוס ושימור רבי עוצמה כדי להביא אל החברה את "האנשים הנכונים". ב-1998 היו התהליכים האלה כרוכים בזיהוי צמרת 20 האחוזים, כלומר באיתור העובדים הטובים ביותר. הצרה במודל קצר טווח כגון זה היא ש"אין הוא עושה דבר למנוע את עזיבתם של האחרים – אלה שכישרונותיהם אינם מפותחים די הצורך. הוא מניח שבעולם יש אספקה לא מוגבלת של בעלי כישרונות... שלא אכפת להם לעבוד בעסקים שאינם מעמידים את הפיתוח האישי במקום גבוה בסולם העדיפות שלהם." הדוח מ-2008 טוען שהאסטרטגיה הזאת הולכת ומשתנה אט אט, וחברות רבות מכירות יותר ויותר בחשיבות המכרעת שנודעת לשמירה על שיווי משקל של בעלי כישרונות בכל התחומים. ואף על פי כן, לדברי דוח מֶקינסי, חברות עסוקות במלחמה על מנהלים בכירים ומוכשרים, וזו תישאר מאפיין מובהק של הנוף התחרותי עוד עשרות שנים. אבל רוב החברות אינן מוכנות היטב ואפילו הטובות שבהן חשופות לסיכונים.

מעוטי כישורים

הבעיות חמורות למדי כשמדובר בבעלי הכישורים; חסרי הכישורים בעיותיהם קטלניות ממש. המערכת הנוכחית אינה מספקת את צורכיהם של מיליוני בני אדם אפילו לפי אמות המידה שלה. מדד אחד מודד את שיעורי הנשירה מחינוך חובה. בארצות-הברית שיעור התלמידים שהחלו את כיתה ט' ועתידים לנשור לפני סיום לימודיהם בבית הספר התיכון מגיע ל-30 אחוז בממוצע. יש מקומות שהשיעור הזה מגיע אף ל-50 אחוז, ובכמה קהילות של אמריקאים ילידים הוא גדול מ-80 אחוז. גם בקרב התלמידים שאינם נושרים שיעורי הניכור והתת-הישגיות גבוהים לא פעם עד כדי ייאוש.

טעות היא להאשים את התלמידים בנתונים האלה; הם משקפים פגם במערכת. כל תהליך מתוקנן אחר שיש בו שיעור אובדן של 30 אחוז, ועל אחת כמה וכמה 50 או 80 אחוז, היה נחשב לכישלון. כשמדובר בחינוך האובדן אינו של סחורות חסרות חיים אלא של בני אדם חיים, נושמים. במצב הנוכחי למי שנושרים מבית הספר התיכון אין בררות רבות והם נידונים לעבודה בשכר נמוך, אם יצליחו למצוא עבודה כל עיקר, או לאבטלה כרונית אם לא ימצאו. עלויות האבטלה הן נטל קשה מנשוא על הכלכלה בזמן שמשרות יצרניות רבות מאוד שהיה אפשר לאיישן אינן מאוישות.

במאי 2010 היו במדינות איחוד אירופה 23 מיליון מובטלים, כמעט שליש מהם בני פחות מעשרים וחמש. לפי מחקר אחד, "אחד משלושה אירופים בגיל העבודה חסר כישורים פורמליים או בעל כישורים מועטים, ולפיכך סיכויו למצוא תעסוקה נמוכים ב-40 אחוז מבעלי רמת כישורים בינונית. בבריטניה לבדה יש 5.7 מיליון בוגרים בגיל העבודה שאין להם שום כישורים, ו-20 אחוז מכלל הבוגרים באנגליה, כ-7 מיליון בני אדם, מתקשים מאוד באוריינות בסיסית ובחשיבה כמותית." רוב המומחים תמימי דעים שקשיי התעסוקה באירופה מקורם במערכת החינוך הלא-גמישה, במסים גבוהים על עבודה ובמחסומים המקשים על הניידות.

כמו שעולה מדוח ארגון העבודה הבינלאומי משנת 2010, אבטלה ובייחוד אבטלת צעירים היא תופעה עולמית וקושי מחמיר והולך בכל מקום. בכלכלות מפותחות ובכמה כלכלות מתפתחות שיעורי האבטלה הגואים כרוכים בסיכונים חברתיים הנובעים מרגשות ניכור וחוסר מעש מתמשך. בכלכלות המתפתחות חיים 90 אחוז מצעירי העולם, ודווקא שם הם חשופים יותר לאבטלה ולעוני. דוח ארגון העבודה מעריך שב-2008 היו 152 מיליון צעירים, כ-28 אחוז מכלל העובדים הצעירים בעולם, מועסקים בעבודה ובכל זאת נשארו עניים מרודים והתקיימו מהכנסה נמוכה מ-1.25 דולר לאדם ליום. מנהל ארגון העבודה הבינלאומי, חואן סוֹמַביה, אומר ש"במדינות מתפתחות חיי היומיום של העניים רצופים משברים. מספר הצעירים העובדים השרויים בעוני גדל, ומעגל העוני, למרות העבודה, נשמר עוד דור אחד לפחות."

המחקר של ארגון העבודה הבינלאומי מלמד על המחיר שגובה האבטלה מן הצעירים: "חברות מאבדות את השקעתן בחינוך. ממשלות אינן גובות את התשלומים שנועדו למערכות הביטוח החברתי, והן נאלצות להגדיל את הוצאותיהן על שירותי הרווחה." כדברי מר סומביה, "הצעירים הם המניעים את ההתפתחות הכלכלית. הוויתור על הפוטנציאל הזה הוא בזבוז כלכלי שעלול לחבל ביציבות החברה. חשוב להתמקד באסטרטגיות כוללניות ומשולבות, המשלבות מדיניות חינוך והכשרה עם מדיניות תעסוקה מכוונת לצעירים."

מספרם הגדול הכרוני של מחוסרי העבודה, שכמחציתם מובטלים למעלה משנה, אינו אתגר לכלכלה בלבד; המובטלים לאורך זמן הם חלק מקבוצה רחבה שחבריה מרגישים שהם נדחקים לשוליים בידי הכוחות המניעים את השינוי החברתי והכלכלי, אבל אין בכוחם להיות מעורבים ולפעול לשינוי המצב. הקבוצות האלה נוטות להתרכז באזורים מסוימים, ובשל כך פוחתים עוד יותר סיכוייהן המשותפים להיחלץ ממצבן. בבריטניה חיים רוב רובם של המובטלים ב-2,000 שכונות מגורים. בחברה המושתתת על עבודה, חסרון עבודה, או האפשרות להיות מחוסר עבודה, עלולים לחולל תגובת נגד אלימה.

בארצות-הברית, כמו בארצות רבות אחרות, רוחשת מתחת לפני השטח תופעה של הדרה חברתית. במרכזים עירוניים רבים יותר ויותר גוברת פעילותן האלימה של כנופיות, בייחוד בקרב המנוכרים והממורמרים. בערים גדולות באירופה נהיו מלחמות הכנופיות ואלימותן לחלק בלתי נפרד מחייהם של המתבגרים. אחת התחזיות המטרידות ביותר היא הופעתו של מעמד נמוך קבוע. כשקבוצות מסוימות בקרב תושבי הערים סובלות מקיפוח כלכלי הן עלולות להיקלע למעגל חסר מוצא של פשע, עוני וייאוש. הניסיון לבלום את זעמם ותסכולם של מי שמרגישים זנוחים וחסרי תקווה עלול לגבות מחיר יקר.

בקליפורניה גדלו ההוצאות על מערכות הענישה ב-2010 ועלו על כל מה שהוציאה המדינה בתחום ההשכלה הגבוהה

מנתוני משרד המשפטים של ארצות-הברית עולה ששיעור המאסרים בארצות הברית גדול מבכל מדינה אחרת בעולם. דוח של "מרכז פְּיוּ" (Pew Center) משנת 2009 מראה שאחד מכל 31 אמריקאים בוגרים נמצא במסגרת כלשהי של מערך הענישה, הכולל בתי מעצר, בתי כלא, מאסר על תנאי ופיקוח קציני מבחן. השיעור הזה גדול כפליים מן השיעור לפני עשרים וחמש שנה, אחד מתוך 77. באותו פרק זמן גדלה אוכלוסיית הכלואים והאסורים ב-274 אחוז, וב-2008 עמד מספרם על 2.3 מיליון בני אדם. מספר הנתונים בפיקוח קצין מבחן עלה ב-226 אחוז והגיע ל-5.1 מיליון. בעשרים השנים האחרונות גדלה ההוצאה על מערכות הענישה בקצב מהיר יותר מכל סעיף תקציבי אחר, חוץ מ-Medicaid, התוכנית לביטוח רפואי לבעלי הכנסה נמוכה. בקליפורניה גדלו ההוצאות על מערכות הענישה ב-2010 ועלו על כל מה שהוציאה המדינה בתחום ההשכלה הגבוהה. בסך הכול גדלו הוצאות המדינה בתחומי המשפט והמלחמה בפשע ביותר מ-300 אחוזים, וההערכה היא שב-2008 הגיעה ההוצאה הזאת לשיא של 51.7 מיליארד דולר.

אחד מתוך 45 מן הנמצאים בטיפול מערכות הענישה משוחרר על תנאי או נתון לפיקוח קצין מבחן, אחד ממאה יושב בכלא. המספרים האלה מתרכזים בקבוצות אוכלוסייה מסוימות. מעט יותר מ-9 אחוזים מן השחורים הבוגרים בארצות-הברית נמצאים בטיפולה של מערכת הענישה, כ-4 אחוזים מן ההיספנים ו-2 אחוזים מן הלבנים. בתוך אוכלוסיות הכלא התופחות גדול מאוד שיעורם של האסירים שנפלטו ממערכות החינוך, שלא סיימו את בית הספר התיכון, שהתקשו בקריאה ובחשיבה כמותית או נכשלו בלימודיהם בדרכים אחרות בגלל קשיי לימוד שלא אובחנו.

עלויות המאסר גבוהות הרבה יותר מעלויות החינוך. החזקת אסיר בכלא עולה 29,000 דולר לשנה בממוצע, לעומת כ-9,000 דולר לשנה שעולה תלמיד בבית ספר תיכון. כמה קובעי מדיניות מעדיפים בעליל לשאת בהוצאות המאסר במקום להשקיע בחינוכם של בני קהילות השוליים. ואף על פי כן, טיפוח כישוריהם ושאיפותיהם של צעירים במצוקה היא הדרך הטובה ביותר לשוב ולשלבם בחברה ולהימנע מן העלויות המאמירות של ההידרדרות לפשע. מכל נקודת מבט – חברתית, מוסרית וכלכלית – הגיוני הרבה יותר להשקיע בשיפור החינוך ולהעניק לכל האזרחים עמדת פתיחה שווה לחייהם, ולא לקצץ בהוצאות החינוך ולהוציא סכומים גדולים הרבה יותר על תוצאות הקיצוץ הזה.

סימפוזיון על יצירתיות שנערך באמריקה ב-1996 הגיע לכלל מסקנה שתוצאת ההדגשים המוטעים בענישה ולא בחינוך, שניהם שירותים שהממשל מספק, היא שהניידות החברתית כלפי מעלה – עקרון יסוד של החיים באמריקה – עומדת בסכנה, וכמוה גם "האפשרות שהיחיד ישוב וימציא את עצמו בדרך יצירתית ... היבט יסוד של הדמיון האמריקאי". אם ההשוואה הזאת בין ההשקעה בחינוך להשקעה בבתי כלא מזעזעת אותנו, "מן הראוי שהיא גם תמריץ אותנו לפעולה, מפני שהיא משקפת שינוי בסדר העדיפויות של האומה, התרחקות מבניית העתיד ונקיטת פתרונות קצרי מועד לבעיות החברתיות והתרבותיות המורכבות שאנו עומדים לפניהן." זוהי עוד דוגמה לפעולה של התמקדות בזיהום ולטיפול בתסמינים במקום בגורמים.

אתגרים תרבותיים

בשעה שהטכנולוגיה דוהרת קדימה, הכלכלה מתנודדת והאוכלוסיות משתנות, משתנים גם הערכים וכללי ההתנהגות. מערכות החינוך בכל מקום חייבות היום להתמודד עם נחשולים אדירים של שינויי תרבות בכל החזיתות. כמה מהם נובעים במישרין מן התרבות הדיגיטלית. מרק פְּרֶנסקי ואחרים מבדילים בין "ילידים דיגיטליים" ובין "מהגרים לעולם הדיגיטלי". ההבחנה הזאת אינה חדה ונחרצת, אבל היא מלמדת על פער דורות רב משמעות. בשל שגשוגן של הטכונולוגיות הדיגיטליות נוצר מה שמכונה פער הדורות הגדול ביותר מאז הרוֹקנרוֹל. לא פעם אני מבקש מן המשתתפים בכינוסים להרים את ידיהם אם הם מבוגרים מגיל שלושים ולהשאיר את ידיהם מורמות אם הם עונדים שעון יד. בדרך כלל הם הרוב. בזמן שגדלו מי שכיום הם בני למעלה משלושים הייתה הטכנולוגיה הדיגיטלית בחיתוליה. כדי לדעת מה השעה היה עליהם לענוד שעון יד. אבל אם נציג את אותה שאלה לקהל של מתבגרים ירימו רק מעטים את ידיהם. רוב המתבגרים בימינו אינם עונדים שעונים. מבחינתם השעה נמצאת בכל מקום, על מסכי הטלפונים הניידים, האייפודים ומכונות המשחק. אין להם שום צורך באבזר נוסף רק כדי לדעת מה השעה.

"בשביל מה?" הם אומרים. "שעון יודע לעשות רק דבר אחד. זה לא עלוב?" "לא," אני אומר להם, "הוא מראה גם את התאריך," אבל ברור לי שאין זה טיעון משכנע. מתבגרים וילדים מדברים דיגיטלית כשפת אם, ואילו רוב המבוגרים מדברים בה כשפה שנייה. ילדינו אינם חושבים כלל על ההתקנים האלה כעל טכנולוגיה. הם טבעיים להם כמו האוויר שהם נושמים. טכנולוגיה, כמו שאמרו פעם, אינה טכנולוגיה אם המציאו אותה לפני שנולדת.

נוכחותה של הטכנולוגיה הדיגיטלית בכל מקום משנה את משוואת החינוך כולה ואת תפקידיהם של המורים

אחת התוצאות היא שמחשבותיהם של הצעירים עסוקות בלי הרף בעולם הדיגיטלי: הם מבצעים כמה וכמה משימות בו בזמן, מתקשרים ויוצרים תכנים בקצב מסחרר. בדורות הקודמים אחת הדרכים היחידות להתקשר עם העולם הרחב של התרבות והרעיונות הייתה ללכת לבית ספר. כיום שוב אין זה נכון. נוכחותה של הטכנולוגיה הדיגיטלית בכל מקום משנה את משוואת החינוך כולה ואת תפקידיהם של המורים.

בחמישים השנים האחרונות התערערו רבות מן הוודאויות הישנות; המשפחה הגרעינית, דפוסי המעורבות הדתית, התפקידים המגדריים וכל השאר. אנו חיים בעולם שבו זהויות תרבות נעשות מורכבות יותר ויותר, ארוגות זו בזו ומתחרות זו בזו. הפערים הגדלים והולכים בעושר ובהזדמנויות פוערים פערים עמוקים עוד יותר בין קהילות תרבותיות. בארצות רבות ניכרת מגמה מטרידה של ניכור ותוקפנות בקרב צעירים בבתי ספר. בבריטניה, לדוגמה, הסטטיסטיקה מלמדת שב-2009 סולקו 17,000 תלמידים מבתי הספר בגלל תקיפות גופניות של מבוגרים. בקרב המורים שוררת הרגשה עזה של תסכול ורפיון ידיים. כ-60 אחוזים מהם אומרים שהם רוצים לעזוב את בית הספר שהם מלמדים בו. מחצית מן המורים שנסקרו אמרו שהם מבקשים לפרוש ממקצועם בגלל רמת המשמעת הירודה בבתי הספר.

אתגרים אישיים

הצעירים שנשארים בבתי הספר נתונים בלחצי מבחנים גדולים הרבה יותר משהיו בני דורי. הם עובדים קשה יותר מאתנו כדי להגיע למכללה; הם עובדים קשה יותר במכללה אם הם רוצים להשיג ציונים טובים, וכשהם מסיימים את לימודיהם התואר שבידם שווה פחות. הלחץ הזה מתחיל כבר בגיל חמש, ואולי אף שלוש, והוא נמשך כל תקופת לימודיהם בבית הספר. מבחנים ובחנים שוב אינם מדד להתקדמותם, אלא הם דומים יותר למי שעוקר צמח שוב ושוב כדי לבדוק אם הוא צומח היטב. במכללה עלול הלחץ להיות גדול אפילו יותר. בימים שהאינפלציה בתארים אקדמיים גוברת והולכת הסטודנטים מעמידים את עצמם בלחצים עצומים כדי להצליח. רבים נוטלים תרופות לשיפור הביצועים כגון ריטָלין ואָדֶרַל כדי לשמור על יכולת הקשב והריכוז שלהם.

חוץ מן הלחץ להצליח בלימודים הם נתונים גם בלחץ אחר, להיראות רגועים ונטולי דאגות ככל האפשר. במחקר על התנהגות אובדנית בקרב סטודנטים טענו רוֹרי אוֹקוֹנוֹר ונוֹאֶל שִיהי שהסטודנטים "נתונים בלחץ להיות צעירים מאוזנים, מאושרים, מצליחים, מוכשרים ומבריקים, והם רוצים להשתלב בחברה... הם לחוצים שלא להיראות לחוצים." יותר ויותר סטודנטים מתקשים לעמוד בכל הלחצים האלה וסובלים מן התוצאות. מספר המתאבדים באוניברסיטות משקף את הציפיות להצלחה אקדמית שאנו מצפים היום מילדינו, ציפיות גבוהות עד כדי סכנה. כמה יועצים לסטודנטים הצטרפו לקריאה לבתי הספר לייחד הרבה יותר זמן לפיתוח כישורים של תקשורת בסיסית ושל פתרון בעיות שהצעירים יזדקקו להם בהמשך חייהם: "רק אם נשכנע את הצעירים לדבר נוכל להתמודד עם אות הקלון המקושר עם חוסר היכולת לעמוד בלחצים, ועם חוסר הרצון שלהם לבקש סיוע בשעת הצורך."

בעוד הלחצים להצליח בלימודים מוסיפים להתעצם, סטודנטים רבים אינם לומדים את הכישורים האישיים הנחוצים כדי להתמודד עם החיים המודרניים ועם הלחצים המתגברים של ההערכות התמידיות והמבחנים שעליהם לעבור בכל שלב: "תמיד היה צורך בסוגי הערכות, אבל הדגש השתנה. בגלל התפיסה שההצלחה בלימודים היא חזות הכול איננו מלמדים אנשים איך להתמודד עם העובדה שאולי לא יגשימו את שאיפותיהם. איננו מלמדים אותם איך להתמודד עם כישלון, וזה מחדל יסודי."

חשבון נפש

העולם משתנה מהר יותר מתמיד וכל הארגונים עומדים נוכח קשיים גדולים בגיוס ובשמירה על העובדים היצירתיים הדרושים להם כדי להתמודד עם השינויים האלה. גם חייהם של יחידים ושל קהילות נפגעים מאוד בגלל היעדרם של כישורים יצירתיים שכאלה. גורמים מורכבים רבים פועלים במציאות, אבל הפגמים הטבועים במערכות החינוך המתועשות או האקדמיות ממלאים תפקיד מכריע. למרות פער הכישורים המתרחב, והקרב על מציאת כישרונות, וקצב השינויים המהיר בכל חזית, מעצבי מדיניות ופוליטיקאים רבים עדיין מדקלמים את אותה מַנטרה על הצורך להעלות את הרמה האקדמית המסורתית ולמדוד אותה לפי מבחנים מתוקננים. הסיבה, לדעתי, היא שהנחות היסוד של הגישות האלה לחינוך נטועות עמוק כל כך בתודעה, שרבים אף אינם מרגישים בהן. הן נטמעו לחלוטין באידיאולוגיות היומיומיות של השכל הישר על הדרך שבה הדברים צריכים להתנהל. וכמו אמתות הגיוניות רבות אחרות הן נשמעות מובנות מאליהן, אבל לאמתו של דבר הן שגויות. הכישורים היצירתיים של דורות של בני אדם הוקרבו לשווא על מזבח האשליה האקדמית.

האשליה האקדמית

השינויים המהירים והמקיפים המציפים את העולם מחוללים גל של תמורות בדרכים שבהן בני אדם חיים ומוצאים את פרנסתם. עכשיו עלינו להיות רדיקליים באותה מידה בגישתנו כלפי החינוך. העלאת רמת הלימודים כשהיא לעצמה לא תפתור את הבעיות שאנו עומדים לפניהן: היא אף עלולה להחריף אותן. כדי להתקדם אנו זקוקים להבנה חדשה של האינטליגנציה, של היכולת ושל טיבה של היצירתיות. עלינו לשוב ולבחון כמה מרעיונות היסוד שלנו על החינוך, על האינטליגנציה ועל עצמנו. ומעל לכול עלינו להשתחרר ממה שג'יימס הֶמינג (2007-1909) כינה בלשון ציורית "האשליה האקדמית", שאנו שבויים בה יותר משנדמה לנו.

בבואות של אינטליגנציה

"כל אמת עוברת שלושה שלבים: בתחילה לועגים לה. אחר כך מתנגדים לה בתוקף. לבסוף היא מתקבלת כדבר מובן מאליו."
ארתור שופנהאואר (1860-1788)

עד כמה אנחנו נבונים? לא קל לענות על השאלה הזאת. האינטליגנציה היא אחת התכונות שנדמה לנו שאנו מכירים אצל בני אדם, אבל כשאנו מנסים להגדירה היא חומקת מתפיסתנו. אם יש בכך נחמה, אין הגדרה מוסכמת לאינטליגנציה בקרב המומחים הרבים בפסיכולוגיה, נוירולוגיה, חינוך ותחומים אחרים, שמייחדים חלק גדול מן האינטליגנציה שלהם לדיון בסוגיה זו. אמנם אין הגדרה מוסכמת, אבל יש שני רעיונות ששולטים בתפיסה הפופולרית של האינטליגנציה, הטבועים גם ברעיון היכולת האקדמית: האחד הוא "מנת המשכל" (IQ, Intelligence Quotient) והאחר הוא כושר הזיכרון למידע עובדתי.

ברוכים הבאים למועדון

"מֶנסָה" היא אגודה בינלאומית שלטענתה היא אחד המועדונים האקסקלוסיביים ביותר בעולם. התנאי לחברות באגודה הוא "רמת אינטליגנציה גבוהה", ומתקבלים לשורותיה שני אחוזים מן האוכלוסייה בלבד. המבחן הקובע הוא הישגיהם של המועמדים בכמה "מבחני אינטליגנציה" שבהם הם נשאלים שאלות כגון אלה:

1. מהי האות הבאה בתור: P E N S U N S R J S M H E S V Y M

2. לפניך רשימת חפצים שנקנו בחנות לכלי כתיבה.

• 101 – עפרונות
• 73 – מכחולים
• 89 – קלסרים
• 48 – עטי סימון
• ? – מחברות
• מה מספרן של המחברות?

3. לאיזה כיוון על החץ החסר להצביע?

V < ^ < V
< V < > V
V < ? < ^
< ^ V > < ^ V > < V

שאלות שכאלה בודקות את היכולת לנתח בהיגיון את העקרונות המנחים בסדרה של רעיונות, מה שמכונה בפי הפילוסופים "שיקול לוגי-דדוקטיבי". החשיבה ה"לוגית" היא מרכיב חשוב בתפיסה המקובלת של האינטליגנציה. המרכיב השני הוא זיכרון טוב למידע.

עובדות מוגמרות

אחת התוכניות הידועות ביותר בטלוויזיה הבריטית היא חידון ששמו "אלוף השכל" (Mastermind). ארבעה מתחרים תופסים את מקומם לפי סדר תחת אלומת זרקור באולפן מואפל ונחקרים בידי חידונאי חוקר. עליהם לענות על שתי סדרות של שאלות שכל אחת מהן נמשכת שתי דקות. בסדרה הראשונה שאלות מתחום מיוחד שהמתחרה בוחר בו, הסדרה השנייה בוחנת את הידע הכללי שלהם. "אלוף השכל" השנתי של בריטניה הוא המנצח בחידון הגמר שבו משתתפים כל המנצחים, והוא נחשב לאחד האנשים החכמים ביותר בבריטניה. תוכנית רדיו ותיקה ששמה "המוח של בריטניה" מתנהלת במתכונת דומה, ועכשיו יש גם "אלוף השכל הצעיר". המתחרים שמשתתפים בתוכנית המצליחה מאוד "מי רוצה להיות מיליונר?" עשויים להרוויח הון עתק אם יענו נכונה על שתים-עשרה שאלות עובדתיות בלבד. תוכניות חידונים כגון אלה בנויות על היכולת ללמוד בעל-פה מידע עובדתי – שמות, תאריכים, מאורעות ומספרים. פילוסופים מכנים את היכולת הזאת ידע תיאורי או ידע היגדי (propositional knowledge), כלומר ידיעה שהיגד מסוים הוא נכון.

היכולת האקדמית מושתתת על שתי היכולות האלה, חשיבה לוגית-דדוקטיבית וידע תיאורי. המילה "אקדמי" נגזרה מ"אקדמיה", שמה של חורשה לא הרחק מאתונה העתיקה, שם ייסד הפילוסוף היווני אפלטון קהילה רבת השפעה של מלומדים כ-400 שנה לפני הולדת ישו. תורותיו של אפלטון ינקו משיטות הניתוח הפילוסופי שפיתח מורו הדגול סוקרטס. תלמידו המפורסם ביותר של אפלטון היה אריסטו (שהיה מורו של אלכסנדר הגדול). אריסטו המשיך ופיתח אחר כך את הרעיונות האלה במשנתו ובחיבוריו, ומהן צמחו דרכי המחשבה של המתמטיקה והמדע שעיצבו לימים את אופיו האינטלקטואלי של העולם המערבי. אבל אפלטון, סוקרטס ואריסטו לא שמעו מעולם על מנת משכל ולא על אגודת מֶנסה, אם כי בוודאי הייתה להם מנת משכל גבוהה. מהי אפוא הזיקה שבין ההתעסקות הכפייתית של ימינו במבחני מנת משכל, חינוך המוני וחורשת "אקדמיה"?

מודדים את המוח

מנת המשכל, כמו המכונית, הטלוויזיה, המיקרו-מעבד והקוקה-קולה, היא אחת ההמצאות המרתקות של העולם המודרני. מאחוריה עומד רעיון בארבעה חלקים. ראשית, לכל אחד מאיתנו יש יכולת אינטלקטואלית קבועה מלידה, וכשם שאנו נולדים עם עיניים חומות או שער אדום יש לנו כמות קבועה מראש של אינטליגנציה. שנית, את כמות האינטליגנציה שלנו אפשר לחשב באמצעות סדרת מבחני נייר ועיפרון מן הסוג שהודגם לעיל. את תוצאות המבחנים האלה אפשר להעמיד לעומת סולם כללי ולקבוע להם ערך מספרי בין אפס למאתיים – וזו מנת המשכל. לפי הסולם הזה מנת המשכל הממוצעת היא בין 80 ל-100; ערך גדול מן הממוצע נע בין 100 ל-120, וכל ערך מעל 130 יכול לשמש כרטיס כניסה למסיבת חג המולד של מֶנסה. שלישית, מבחני מנת המשכל יכולים לשמש לחיזוי הצלחתם של ילדים בלימודים בבית הספר ובחיים בכלל. זאת הסיבה שמרבים כל כך להשתמש במבחני מנת משכל לסינון תלמידים בבתי הספר ולתכנונים בתחום החינוך.

ולבסוף, מנת המשכל משמשת מדד לתבונה כללית, כלומר ההנחה היא שמבחני IQ מצביעים על יכולתו האינטלקטואלית הכללית של אדם. רבים סבורים היום שדי להציג לראווה את מנת המשכל שלהם כדי להראות כמה הם חכמים, או לא חכמים. בשל כל אלה נעשתה התפיסה הפופולרית של האינטליגנציה צרה עד כדי סכנה, וכישורים אינטלקטואליים אחרים אינם זוכים כלל לתשומת לב או שממעיטים בערכם. הרעיון של מנת המשכל נולד לפני כמאה שנה ונודעו לו השפעות מפליגות על המדיניות החברתית ובייחוד על החינוך. מאין בא הרעיון הזה מלכתחילה? איך השתלט על התפיסה העממית של האינטליגנציה? והאם הוא מדד הוגן ומדויק שמתאים לכל התרבויות?

עולם ישן מופלא

יסודותיו של מבחן התבונה המודרני הונחו באמצע המאה התשע-עשרה בידי סר פרנסיס גַלטון, בן דודו של צ'רלס דרווין. לאחר שקרא את מקור המינים ב-1859 שיער גלטון שגם חיי האדם נקבעים לפי אותם עקרונות של בררה טבעית שתיאר דרווין בטבע כולו. גלטון הסיק אפוא שאם התורשה ממלאת תפקיד מכריע בהתפתחות האדם בוודאי יש דרך להשביח את המין האנושי באמצעות הליכי הִתרבות בררניים.
כשהכוונה הזאת בדעתו פנה גלטון לפתח דרכים מדעיות לבידודה ולמדידתה של "אינטליגנציה כללית" בתור מדד להשוואה בין יחידים. בפעם הראשונה השתמש גלטון במילה "אֶוּגֶניקה" (eugenics, שפירושה "נולד טוב" או "טוב מלידה") בשנת 1883. מבחני האינטליגנציה המודרניים מבוססים על עבודתו של גלטון, ובייחוד על תרומתו של אלפרד בּינֶה.

מנת המשכל שימשה הן להגנה והן להתקפה על תורות שהדגישו הבדלים גזעיים, אתניים וחברתיים

בתחילת המאה העשרים עבד בינה עם ילדים בבתי ספר יסודיים בפריס. במסגרת עבודתו ביקש לאתר ילדים שאולי יזדקקו לסיוע מיוחד בלימודיהם והחל לפתח מבחנים קצרים ונוחים לתפעול לילדים בגילים שונים. מטרתו הייתה מעשית ושיטתו "מעשית ולא מדעית דווקא". עד 1905 כבר הפיק את דירוג האינטליגנציה הראשון שלו על סמך מבחנים של שלושים שאלות שנועדו לילדים בני שלוש עד שתים-עשרה. הבוחן היה עובר על השאלות עם כל ילד עד שהילד לא יכול להמשיך עוד. רמת הביצועים הושוותה אחר כך עם הממוצע לאותה קבוצת גיל שהילד נמנה אתה. אם הצליח הילד לעבור את המבחן המיועד לבני שש, למשל, נאמר עליו ש"הגיל השכלי" שלו הוא של בן שש. בינה השתמש בהבדל שבין הגיל השכלי לגיל הכרונולוגי בתור מדד לפיגור.

ב-1912 הציע הפסיכולוג הגרמני ויליאם שטֶרן להשתמש ביחס שבין הגיל השכלי לגיל הכרונולוגי כדי לקבוע את מנת המשכל המוכרת לנו היום: IQ = גיל שכלי חלקי גיל כרונולוגי X 100. בתוך שנים אחדות החלו להופיע תרגומי עבודתו של שטרן במקומות רבים בעולם. השימושים המוגבלים שלמענם נועדה הנוסחה מלכתחילה נשכחו עד מהרה והשיטה יושמה בסביבות מכל הסוגים, בייחוד בארצות-הברית. מאה שנה לאחר מכן מבחני IQ הם עדיין הבסיס העיקרי לסינון ובררה בצורות חינוך שונות, בסוגים רבים של מקומות עבודה ותפקידים בצבא.

מנת המשכל שימשה הן להגנה והן להתקפה על תורות שהדגישו הבדלים גזעיים, אתניים וחברתיים. מבחני ה-IQ הראשונים בבריטניה ובארצות-הברית הראו שלעניים ולילדיהם יש מנת משכל נמוכה יותר, ולעשירים ולצאצאיהם מנת משכל גבוהה יותר. דומה היה שמנת המשכל מבדילה איכשהו בין דרגות של עושר והצלחה חומרית. משתנה חשוב הוא כמובן שלעניים אין די כסף לממן את השכלתם ולעשירים יש, ומבחינת המתודולוגיה הייתה כאן מידה של כשל או התעלמות. עם הזמן סיפקו הממצאים האלה הצדקה רבת עוצמה ליוזמות פוליטיות המבוססות על אֶוּגֶניקה, שמטרתן "להשביח" את הגזע האנושי על ידי ריבוי בררני ופיקוח על האוכלוסייה. בראשית המאה העשרים נמנו עם תומכי האוגניקה אנשי רוח חשובים ובהם וינסטון צ'רצ'יל וג'ורג' ברנרד שוֹ, שטענו שיש להטיל פיקוח קפדני על הילודה בקרב העניים. בכמה מדינות בארצות-הברית נחקקו חוקים לעיקור בני אדם שהוגדרו "שוטים" או בעלי מנת משכל נמוכה. וממניעים שונים לחלוטין אימץ הרייך השלישי את האוגניקה בתור יסוד מרכזי ב"פתרון הסופי", והתוצאות המחרידות ידועות.

פולמוס חשוב על יסודותיהם של מבחני IQ פרץ בשנת 1992 משיצא לאור בארצות-הברית ספרם של צ'רלס מארי וריצ'רד הֶרנסטיין, The Bell Curve ("עקומת הפעמון"). לדעת המחברים, מבחני IQ אכן מצביעים באמינות על הבדלים ניכרים בין בני אדם מבחינת תבונתם. הספר טוען שיש זיקה בין מנת המשכל ובין התנהגות מוסרית ירודה, ויש קשר בין ממצאי מנת המשכל ובין תרבויות שונות בתוך אותה קבוצה אתנית, ובייחוד קהילות השחורים וההיספנים. הספר גונה בחריפות בתור חיבור גזעני ועורר פולמוס לוהט ונוקב שהדיו עדיין נשמעים.

מתחילה הייתה מנת המשכל רעיון חזק ומאתגר, ועדיין הוא כך אף על פי שאין הסכמה כללית מה בדיוק מודדים מבחני IQ, ואפילו איך הדבר שהם מודדים, יהיה מה שיהיה, נוגע לאינטליגנציה הכללית. ואף על פי כן הרעיונות האלה בדבר היכולת האקדמית ומנת המשכל נעשו מקובלים כדבר טבעי ומובן מאליו, ולא בתור מה שהם באמת – תולדה של ערכים תרבותיים מסוימים מאוד ושל תפיסות מדעיות. איך קרה הדבר? התשובה קשורה בניצחון המדע ב-400 השנים האחרונות ובשורשיו של המדע בחורשת "אקדמיה".

ניצחון המדע

בדרך כלל היסטוריונים מציגים את תולדות המערב בשלוש תקופות עיקריות: העת העתיקה, ימי הביניים והעת החדשה. אין הפרדה חדה ותאריכי גבול מדויקים בין התקופות, אבל הן נתפסות כשלבים בהתפתחות התרבותית של האדם. מייחדים אותן דרכים שונות לראות את העולם והעולמות השונים עד מאוד שנוצרו עקב כך. כל תקופה מושתתת על אידיאולוגיות והנחות יסוד שונות.
"קופרניקוס, גלילאו וקפלר לא פתרו בעיה ישנה; הם שאלו שאלה חדשה."

הפילוסופית סוזן לַנגֶר (1985-1895) טענה שהאופקים האינטלקטואליים של החברה, או של עידן בהיסטוריה, אינם נקבעים בפשטות בידי המאורעות או שאיפותיהם של בני אדם. מה שקובע אותם הם רעיונות היסוד שבני אדם משתמשים בהם לנתח את חייהם ולתארם. תורות מתפתחות בתשובה על שאלות. ועל שאלה, כמו שציינה סוזן לנגר, אפשר להשיב רק בכמה דרכים מסוימות. זאת הסיבה שהמאפיין החשוב ביותר של תקופה אינטלקטואלית הוא השאלות שהיא שואלת, הבעיות שהיא מזהה. השאלות האלה, ולא התשובות עליהן דווקא, מגלות יותר מכול את השקפתה על העולם. בכל עידן אינטלקטואלי יש כמה הנחות יסוד שנציגיהן של כל דרכי המחשבה השונות מקבלים שלא מדעת כדבר מובן מאליו. ההשקפות האלה הנטועות עמוק הן שקובעות את האידאולוגיה שלנו ומעמידות את גבולותיה, כשהן מטות אותנו לעבר קבוצה זו או אחרת של סוגיות והסברים. ההסברים שלנו אולי תיאורטיים, אבל השאלות הן אידיאולוגיות.

את המונח "פַּרַדיגמָה" שנפוץ בשנות השבעים של המאה העשרים טבע פילוסוף המדע האמריקאי תומס קוּן (1996-1922). קון השתמש בו לתאר את השינויים המטלטלים במחשבה ובתרבות האנושית המציינים את המהפכות המדעיות. פרדיגמה היא מערכת מוסכמת של כללים והנחות שקובעת ומגדירה את הדרכים שבהן עושים דברים. בתולדות המדע פרדיגמה איננה תיאוריה יחידה או המצאה מדעית אחת אלא הגישה הכוללת שביסוד המדע עצמו, שבתוכה מנוסחות תיאוריות חדשות וגילויים חדשים נבחנים.

קון תיאר את המדע כפעילות לפתרון חידות שבמסגרתה מתמודדים עם הקושיות באמצעות הליכים וכללים שמוסכמים על קהילת המדענים. הוא התעניין ברגעים בהיסטוריה שבהם מתחוללת תזוזה, בהגדרת השאלות או בכללי המדע או בשניהם גם יחד. הוא הבדיל בין תקופות של "מדע רגיל", כשבין המדענים שוררת הסכמה כללית על השאלות ועל הכללים, ובין תקופות של "מדע חריג", אז המדע הרגיל מתחיל לייצר תוצאות שההנחות והכללים המוסכמים אינם יכולים להסביר. אם האנומליות האלה מצטברות עלול לפרוץ משבר אמון בשיטות המוסכמות ומשבר מקצועי בתוך המדע, ובעקבותיו יכולה לבוא תקופה של יצירתיות עצומה ושל המצאות מפליגות. תקופות של "מדע חריג" יוצרות הזדמנויות לשאלות חדשות ולתורות חדשות לחלוטין על טיבו וגבולותיו של המדע עצמו. אלה הם זמנים של מהפכה במדע.

המעבר מעידן אינטלקטואלי אחד למשנהו עלול להיות ממושך וטראומטי. דרכי חשיבה חדשות אינן מחליפות בפשטות את הישנות ברגעים מוגדרים בהיסטוריה

פרדיגמה חדשה עשויה לצוץ כשרעיון חדש או שיטה חדשה – מה שסוזן לנגר מכנה "רעיונות יוצרים" – מתנגשים בכוח איתנים עם דרכי החשיבה הקיימות ומשנים אותן. רעיונות יוצרים אמתיים מחוללים סערה אינטלקטואלית בתחומים רבים ושונים מפני שהם מפלסים דרכים חדשות לחלוטין להבנה ולמחשבה. "רעיון חדש הוא קרן אור שמאירה דברים שהיו חסרי צורה בעינינו לפני שנפל עליהם האור והעניק להם משמעות," אמרה סוזן לנגר. "אנו מכוונים את האור הנה והנה ובכל מקום גבולות המחשבה נסוגים מפניו."

שינוי פרדיגמה נוטה להתפתח במסלול אופייני. הוא נולד בשל רעיונות חדשים שמעצבים מחדש את דרכי המחשבה הבסיסיות שלנו. בתחילה יש פרק של חוסר ודאות אינטלקטואלית והתרגשות עצומה בזמן שהרעיונות החדשים מיושמים, נמתחים ונבחנים לעומת כל מיני תחומי חקירה. בסופו של דבר דרכי החשיבה המהפכניות מתייצבות והפוטנציאל שלהן מתבהר ומתבסס והן נעשות חלק מן הפרדיגמה החדשה, דרך חשיבה חדשה. עם הזמן הרעיונות שהולידו את הפרדיגמה החדשה מאבדים את ההתרגשות שנלוותה אליהם ומניחים משקע של רעיונות מבוססים וודאויות חדשות. הם מאכלסים את תודעתנו כרעיונות מובנים מאליהם על טבע הדברים ונעשים חלק לא נפרד מן התרבות החדשה.

המעבר מעידן אינטלקטואלי אחד למשנהו עלול להיות ממושך וטראומטי. דרכי חשיבה חדשות אינן מחליפות בפשטות את הישנות ברגעים מוגדרים בהיסטוריה. פעמים רבות הן חופפות זו לזו ומתקיימות במקביל לדרכי החשיבה הישנות במשך תקופות ארוכות. תהליך השינוי המורכב והפתלתול הזה עלול לעורר מתחים רבים וקשיים שלא נפתרו, אבל בסופו של דבר הפרדיגמה החדשה מעמידה את המסגרת לתקופה חדשה של מדע רגיל.

כל עידן עיקרי של צמיחה אינטלקטואלית מתאפיין ברעיונות מהפכניים חדשים שדוחפים קדימה את חוכמת התקופה. בימי קדם ובימי הביניים היה ברור לכול שתַלמַי (פּתוֹלֶמַאוֹס, 168-90 לספירה בקירוב) צודק והשמש חגה סביב הארץ. שתי סיבות היו לאמונה הזאת: ראשית, כך בדיוק זה נראָה; השמש עולה בבוקר, חוצה את כיפת השמים ושוקעת בערב. ברור אפוא לכול שהשמש היא שנעה ולא הארץ. בני אדם אינם מושלכים מעל פני כוכב הלכת בדרכם לעבודה, ואין צורך בחבלים להיאחז בהם כשהם הולכים לקניות. היגיון ברור הוא אפוא שהשמש היא שנעה ולא בני האדם. היו גם סיבות דתיות להנחה זו. לפי תפיסת העולם בימי הביניים נחשבה הארץ למרכז היקום ובני האדם נתפסו כמילה האחרונה של אלוהים, בבחינת נזר הבריאה. התיאולוגים הניחו אפוא שביקום שוררת סימטריה מושלמת וכוכבי הלכת סובבים סביב הארץ במסלולים מעגליים מושלמים.
משוררים תיארו את ההרמוניה הזאת בחרוזי שיר, מתמטיקאים מן היוונים הקדמונים ואילך פיתחו נוסחאות אלגננטיות לתיאור תנועת הכוכבים ואסטרונומים ביססו עליה תורות מורכבות ומפותחות. הצרה הייתה שבתנועת גרמי השמים נצפו חריגות מטרידות. כוכבי הלכת לא התנהגו כהלכה. אבל מאחר שהארץ היא מרכז הדברים נאלצו האסטרונומים לפתח גרסאות מורכבות יותר ויותר של תורותיהם כדי שאלה יתיישבו עם החריגות.

ניקולאוס קוֹפֶּרניקוּס (1543-1473), שהיה נבוך ומבולבל ככל האחרים, הציע טענה מהפכנית: מה אם לא השמש סובבת את הארץ, שאל, אלא הארץ סובבת את השמש? הרעיון המהמם הזה פתר בבת אחת קשיים רבים שהציקו לאסטרונומים. הגיעה שעתה של ההֶליוֹצֶנטריות, התפיסה בדבר מרכזיות השמש. לימים הראה יוֹהנֶס קֶפּלֶר (1630-1571) שמסלולי כוכבי הלכת אינם מעגליים אלא אליפטיים, תופעה שאַייזַק ניוּטון (1643-1727) הסביר לימים שהיא נובעת מהשפעות הכבידה.

המהפכה של קופרניקוס, כמו שהיא מכוּנה, חוללה הדים מעטים בראשיתה, אבל כבר גָלילֶאו גָלילֵי (1564-1642) הרבה להתעניין בהֶליוצנטריות. באמצעות הטלסקופ שלו יכלו המדענים להתחיל לראות את האמת שבתורת קופרניקוס, ורעיונותיו החלו להכות שורשים. אבל טענותיו של קופרניקוס היו בגדר מינות, עלבון לשלמות תוכניתו של אלוהים וסטירת לחי לתפיסת האנושות את עצמה. גלילאו נרדף והועמד למשפט פעמיים בימי חייו בגלל דעותיו. ואף על פי כן התברר שהתורה נכונה, ועם הזמן החלו עוד ועוד בני אדם להכיר בכך. קופרניקוס, גלילאו וקפלר לא פתרו בעיה ישנה; הם שאלו שאלה חדשה ובכך השמיטו את הקרקע מתחת לשאלות הישנות. התברר שהתורות הישנות שגויות מפני שההנחות שעליהן היו מבוססות אינן נכונות. הן נבנו על אידיאולוגיה מוטעית. כשפשטה ההכרה הזאת יותר ויותר החל עידן אינטלקטואלי חדש – פרדיגמה חדשה.

תקופת הרנסאנס במאה הארבע-עשרה והחמש-עשרה באירופה מציינת התרחקות לא רק מתפיסות העולם של ימי הביניים אלא גם מן האידיאולוגיות שבתוכן הן נבראו. התברר שתובנותיהם של קופרניקוס וגלילאו היו שחר של עידן חדש. המעבר מתפיסת היקום של תלמי בן המאה הראשונה, שלפיה הארץ עומדת במרכז, אל היקום לפי קופרניקוס חוללה לא רק מהפך מרחבי במקומה של הארץ בחלל אלא הדיחה את האנושות ממקומה המרכזי בהיסטוריה.

גלי ההדף לא נעצרו באסטרונומיה; הם הוסיפו להתגלגל בכל תחומי חיי התרבות, ובהם הפילוסופיה, מדע המדינה והדת. קופרניקוס וגלילאו אמנם הכחישו שהם אתאיסטים, אבל טיעוניהם עוררו ספקות חמורים באשר לצדדים רבים של המשנה הדתית. חמש מאות שנה לאחר מכן עתידה הייתה תורת האבולוציה של דרווין לקרוא תיגר עמוק עוד יותר על האמונה הדתית: זו הייתה תורה שנבנתה במסגרת הפרדיגמה של המדע האובייקטיבי, שמהפכת קופרניקוס היא שבישרה אותה.
תפיסת העולם של ימי הביניים שהייתה כפופה לתיאולוגיה ולאמונה ספגה טלטלה עזה ובסופו של דבר הוחלפה בתפיסת עולם חדשה, מבוססת על שכל ישר, היגיון וראיות. התברר שהשחר החדש היה קרקע פורייה לרעיונות יוצרים רבי עוצמה.

תחייה

תקופת הרנסאנס נקראת כך מפני שהיא מציינת תחייה בהתעניינות בדרכי העולם העתיק, בפילוסופיה, בספרות ובמתמטיקה של יוון העתיקה. התקופה הזאת ידעה פריחה עצומה של הישגים רוחניים בכל החזיתות. בתוך פחות מ-150 שנה נולדו כמה מגדולי האנושות בכל הדורות ונוצרו יצירות אמנות אדירות: חייהם והישגיהם של האישים האלה עיצבו את העולם שאנו חיים בו היום. בין 1450 ל-1600 נולדו באירופה לאונרדו דה וינצ'י, מיכֶּלאנג'לו, רפאל, גלילאו, קופרניקוס, שייקספיר ואייזק ניוטון. הם העמידו יצירות אמנות וספרות בעלות יופי ועמקות שאין דומה להם, והניחו את המסד למדע, לטכנולוגיה ולפילוסופיה של ימינו.

איש רנסאנס הוא אדם משכיל ובקי בכמה וכמה תחומים ובהם אמנות ומדע. איש הרנסאנס המובהק ביותר הוא לאונרדו דה וינצ'י, אדם ברוך כישרונות בציור, פיסול, מתמטיקה ומדע. כשעיטר מיכלאנג'לו בציוריו את הקפלה הסיסטינית היו לו בחדרו טיוטות של משפטים מתמטיים ושרטוטים של חידושים טכנולוגיים.
הרנסאנס נדחף קדימה גם בכוחם של הישגים וחידושים טכניים. ארבעה מן החידושים האלה בולטים בחשיבותם המכרעת: מכבש הדפוס, המצפן המגנטי, הטלסקופ והשעון המכני.

מפיצים את המסר

לפני המצאת מכבש הדפוס הייתה רק לשכבת עילית דקה, אוריינית, גישה לספרים, לרעיונות וללימודים, ושכבה זו היתה מבוססת בעיקרה על אנשי כנסייה. אחיזתה של הכנסייה בציבור התבססה במידה רבה על גישתה הבלעדית לכתבי הקודש, ובאמצעותם לדבר אלוהים. הבלעדיות הזאת הקנתה לכמורה שליטה שאין עליה עוררים בדעתם של בני אדם. הרנסאנס ותנועות התרבות הגדולות שנבעו ממנה שחררו בהדרגה את אחיזת הברזל של הכנסייה. עם התפשטות האוריינות גבר גם זרם הרעיונות, ועליונותה של הכנסייה נחלשה והלכה. עם המצאת הדפוס ותפוצתם הגוברת של הספרים התעורר תיאבון רעבתני להשכלה וללימוד, שערער את כוח שלטונם של האוריינים בנבערים. בזכות הדפוס התעצמה תנועת הרעיונות וחצתה גבולות מדיניים ותרבותיים בהיקף שלפני כן לא היה אפשר להעלותו על הדעת.

הספר המיטלטל שפיתח אַלדוּס מָנוּטיוּס (1515-1450) איש ונציה הוליד את הספרייה הפרטית וחולל מהפכה מכרעת בשלטונו של הידע. מוסד הספרייה של ימי הביניים והמוסדות שמאחוריו, ובייחוד הכנסייה, איבדו בפעם הראשונה את בלעדיותם, ואת מקומם החל לתפוס מוצר מודפס מסחרי ועצמאי. "זו תחילתו של מהפך טכנולוגי ואינטלקטואלי," אומר הדוקטור חואן פ' ראדה, "שחיזק את המהפכה המדעית והתלווה לתקופת התגליות הגדולה. לספר המיטלטל נודעה השפעה חתרנית: הוא יצר את התנאים לרֶפוֹרמַציה, לשימוש בשפות המקומיות, לגיוון הרב בחומר המודפס, והוא שאפשר את כוח הביטוי האישי הגדול של מחברים וקוראים." הספרייה המיטלטלת אף בראה את הכלים שנדרשו להתפתחותם של גופים ביורוקרטיים מורכבים ומדינות גדולות ומאורגנות: "המצאת הדפוס נעשתה האמצעי הראשי להפצת רעיונות ופולמוסים, הטפות להמרת דת והכרה בהישגיהם של מלומדים. בכך נזרעו זרעי תנועת הנאורות ועמם האמונה בהשכלה, ובמאה שלנו, האמונה בהשכלה ובאוריינות אוניברסלית."

מוצאים את הדרך

תקופת הרנסאנס אכן הייתה תקופת גילויים גדולה. הציים המסחריים של המעצמות האירופיות החלו לתור את האוקיינוסים במסעות חקירה וכיבוש. הפשיטות המפליאות האלה אל הלא-נודע התאפשרו בזכות כלי ניווט חדשים, ובהם המצפן המגנטי (שהומצא בידי הסינים כמאתיים שנה לפני כן; רק לאחרונה פותח אמצעי ניווט עדיף ממנו, ה-GPS), שחוללו מהפכה במציאת הכיוון, בייחוד בים, על ידי מדידה מדויקת מאוד של רוחות השמים. ובזמן שכמה חוקרים מיפו את פני כדור הארץ הלכו אחרים בעקבות גלילאו וסרקו את כיפת השמים בדייקנות מדעית חדשה. הטלסקופ אפשר תצפיות מדויקות יותר על תנועת כוכבי הלכת ועל מקומו של כדור הארץ בשמים. כל החידושים האלה אירעו מתוך פעולה הדדית עם התפתחותן של תורות חדשות במדע ובמתמטיקה. כך הדבר גם כשמדובר בהמצאה לא סבירה, שגם שורשיה כנראה בטכנולוגיה הסינית.
השעון המכני, שהחליף בהדרגה את שעון המים, פתח דרכי חשיבה חדשות בתכלית על הזמן. מעניין שאף על פי שזה רעיון מהפכני אין מידע היסטורי מוסמך על ממציאי השעון המכני, אם כי ככל הנראה הופיעו השעונים האלה כבר במאה השלוש-עשרה. שעונים אמינים שחררו את האדם מארגון זמנו לפי המקצבים הטבעיים של היום והלילה; לשינוי הזה נודעה השפעה עמוקה על דפוסי העבודה והייצור.

מוסכמות השעון השפיעו עמוקות גם על תפיסת הזמן שלנו. הרעיון שהיום מתחלק ל-24 קטעי זמן שווים של שישים דקות נעשה חלק לא נפרד מתודעת היומיום. השעון אף הציע דרכים חדשות לחשוב על העולם. ב-1687 פרסם אייזק ניוטון את ספרו "פְּרינקיפּיה" ("עקרונות") ובו פירט את תורותיו החלוציות על אופן פעולתו של הטבע ועל מקומנו ביקום. בכך הציג ניוטון את הטבע כמין מנגנון גדול דמוי שעון, רעיון פילוסופי שנודעה לו השפעה עמוקה על התפתחות המדע והפילוסופיה מאז ואילך. בתוך הדימוי הזה מוטמעים רעיונות על סיבה ותוצאה ועל חשיבות הגירויים החיצוניים לעומת הפנימיים, רעיונות שמעצבים בימינו את חשיבתנו והתנהגותנו היומיומית. כמו שציין אלווין טופלר, המצאת השעון קדמה לפרסום תורותיו של ניוטון והשפיעה עמוקות על הדרך שניסח אותן, אף על פי שניוטון עצמו הזהיר מפני השימוש בתורותיו כדי לראות ביקום מהות דומה לשעון: "הכבידה מסבירה את תנועת כוכבי הלכת, אבל אין בכוחה להסביר מי הניע את הכוכבים מלכתחילה. אלוהים מושל בכל הדברים ויודע כל מה שנעשה ומה שאפשר לעשות."

עלייתו של היחיד

בתוך השינויים המורכבים והארוגים זה בזה שאירעו בתקופת הרנסאנס גברה גם חשיבותו של הניסיון האישי. בימי הביניים היו הכנסייה והמדינה אחוזות זו בזו בחיבוק שאין להפרידו. האוריינות המתפשטת הייתה אחד הכוחות שהחלו לכרסם בעוצמתה של הכנסייה במאה החמש-עשרה. כוח אחר היה התסיסה הגוברת בגלל השחיתות הפוליטית והמוסרית בתוך שורות הכנסייה הקתולית.
בראשית המאה החמש-עשרה הצית הכומר הגרמני מרתין לוּתֶר מרידה נגד רומא, ותנועתו התפשטה ברחבי אירופה וקרעה את הנצרות לשניים.

לותר טען שאין צורך בגורם שלישי, ולא כל שכן בכנסייה מושחתת שרק טובתה לנגד עיניה, שיחצוץ בין היחיד ובין בוראו. תנועת הרפורמציה הדגישה את צורכיהם של היחידים להגיע לכלל הבנה אישית של כתבי הקודש ולהתייצב במישרין נוכח האל. העצמת השיפוט הביקורתי והידיעה של היחיד עמדה ביסוד צמיחתה של השיטה המדעית במאה השבע-עשרה והשמונה-עשרה באירופה, תקופה הידועה בשם עידן הנאורות.

להפעיל את ההיגיון

ככל שהתפוררו והלכו האמתות הוודאיות של הכנסייה החלו פילוסופים ואנשי רוח בעידן הנאורות לשאול שאלות יסודיות על טבע הדברים, ובייחוד מהי ידיעה ואיך אנו יודעים. הם השתדלו שלא לקבל דבר כמובן מאליו. מטרתם הייתה לראות את העולם כמות שהוא, נקי מדעה קדומה, מיתוס או בדיה. על הידיעה לעמוד באחד משני מבחנים או בשניהם: או שהיא עולה בקנה אחד עם הצווים הנוקשים של ההיסק הלוגי, או שהיא נתמכת בראיות שמקורן בתצפית. הפילוסוף הצרפתי רֶנֶה דֶקארט (1650-1596) טען שאין לקבל דבר מתוך אמון. אם בניין חדש של ידיעה עומד לקום מן הראוי שייבנה לבנה אחר לבנה, לאחר שכל נדבך במבנה נבדק היטב. הוא קבע תוכנית ניתוח לוגית שבה לא יתקבל דבר כמובן מאליו, אפילו לא קיומו שלו. נקודת ההתחלה שלו הייתה שהדבר היחיד שהוא יודע לבטח הוא עצם העובדה שהוא חושב על הסוגיה: cogito ergo sum, "אני חושב משמע אני קיים." אני בוודאי חי, מפני שאני חושב.

עקרון הלינאריות הזה השפיע עמוקות על תפיסת העולם המערבי. הרציונליות עוברת בנתיב סדרתי לוגי ומרכיבה רעיון על גבי רעיון כמו לבנים בעת בניית קיר. בדומה לזה השיטה האֶמפּירית מחפשת אחר דפוסי פעולה במאורעות, וטוענת שהתנועה היא מן הסיבות הידועות אל התוצאות הידועות. רציונליזם ואֶמפּיריציזם היו שני הכוחות המניעים של הנאורות, והם חדרו בכוח שאין לעמוד בדרכו לתוך המדע, הפילוסופיה והפוליטיקה, הנחילו תבוסה מוחצת לשיטות המחשבה המסורתיות ופתחו לרווחה תחומים חדשים רחבים של הרפתקאות במדע, בטכנולוגיה ובפילוסופיה. אלה הכוחות שלאחר זמן חוללו את המהפכה התעשייתית במאה השמונה-עשרה והתשע-עשרה ואפשרו את שלטון המדע על כל צורותיו בזמננו. בתוך כך נפער פער בין שתי דרכי חשיבה שלפני כן כמעט לא היו נפרדות זו מזו: המדע והאמנות.

להיות אנושי

בתקופת הנאורות נפרמה אט אט האחדות שבין המדע לאמנות. בשלהי המאה השמונה-עשרה וראשית המאה התשע-עשרה התרחשה ריאקציה רבת עוצמה בדמות הרומנטיציזם. לעומת הנאורות, שנציגיה המובהקים היו הפילוסופים הרציונליסטים והמדענים הדגולים, ובהם יוּם, לוֹק ודֶקארט, נישא הרומנטיציזם על כתביהם של אמנים גדולים, משוררים ומוזיקאים כגון בטהובן, שילֶר, ווֹרדסווֹרת, קוֹלריג', בַּיירון וגֶתֶה. הרומנטיקאים, בניגוד לרציונליסטים, הדגישו את איכות החוויה האנושית ואת טבע הקיום.

עיצוב העולם המודרני

תפיסת העולם הנוכחית שלנו התעצבה מכוחן של המהפכות הגדולות במדע, בטכנולוגיה ובתרבות שצמחו משינוי הפרדיגמות במעבר מימי הביניים לעת החדשה, מעידן הנאורות ואילך. כוח ההסבר של הלוגיקה והראיות המדעיות והסמכות האינטלקטואלית של המדע בכללותו כבר הכו שורש איתן במחשבה המקובלת והיו לחלק מן האידיאולוגיה המודרנית, והם משפיעים השפעה עמוקה על האופן שאנו חושבים ובונים תיאוריות בכל תחום.
הישגיה של תפיסת העולם הרציונליסטית המדעית רבים וחשובים לאין ערוך. עם אלה נמנים התקדמות הרפואה ותעשיית התרופות והשפעתן על אורך חיי האדם ואיכותם; התפתחותן העצומה של טכנולוגיות הייצור; מערכות התקשורת והתעבורה המתוחכמות; וההבנה חסרת התקדים של היקום הפיזי. ואין ספק שעוד צפויות לנו גדולות ונצורות, ככל שרשימת ההישגים של המדע והטכנולוגיה מוסיפה להתארך. אבל גם שילמנו מחיר כבד, כגון בפער שבין האמנות למדע ובשלטונה המוחלט של הגישה הרציונליסטית, בייחוד בצורות החינוך שהולידה.

מטרתם של בתי הספר היסודיים הייתה להכשיר ילדים לשירות בכנסייה, אבל לכמרים בימי הביניים היו קריירות בתחומים רבים

עליית החינוך

לפני המהפכה התעשייתית זכו מעטים בלבד יחסית לחינוך מסודר. בימי הביניים באירופה סיפקה הכנסייה בעיקר את החינוך במה שנקרא "בתי ספר יסודיים" (grammar schools). בתי ספר יסודיים מסוגים שונים אפשר למצוא עוד ביוון הקדומה. המונח עצמו הופיע בפעם הראשונה באנגלית בשנת 1387 (gramer scole), אבל בצורתו הלטינית, schola grammatica, כבר היה בשימוש לפחות מאתיים שנה לפני כן. בית הספר "קינגס" בקֶנטֶרבֶּרי טוען שהוא בית הספר היסודי הראשון באנגליה, ולפי המסורת הוקם עם בואו של אוגוסטינוס הקדוש בשנת 597 לספירה. אבל המוסדות עצמם אפשר שהיו קיימים כבר אלף שנה קודם לכן ויותר. בבית הספר היסודי אכן לימדו דקדוק, ובייחוד דקדוק לטיני. הדקדוק (grammar, ושמותיו החלופיים gramarye ו-glomerye) היה נערץ על הנבערים והם ראו בו מין מעשה כשפים, ושמץ מן המשמעות הזאת של המילה השתמר עד ימינו במילה glamour [זוהר, קסם].

רבים מבתי הספר היסודיים נוסדו בידי גופים דתיים. מקצתם היו צמודים למוסדות לימוד גדולים יותר או לכנסיות קהילתיות ואחרים פעלו בחסות מנזרים. מטרתם של בתי הספר היסודיים האלה הייתה להכשיר ילדים לשירות בכנסייה, אבל לכמרים בימי הביניים היו קריירות בתחומים רבים. השירות בכנסייה לא היה מקצוע אחד אלא שער כניסה לכל המקצועות החופשיים, ובכלל זה משפטים, שירות המדינה, דיפלומטיה, מדינאות ורפואה. בבתי הספר בעולם העתיק ובימי הביניים עסקו בעיקר בהוראת ספרות יוונית ולטינית, והכוונה הייתה להקנות לתלמידים את השליטה באלה כדי לכוונם בסופו של דבר למקצועות בתחומי המשפטים, המדינאות או שירות המדינה. הלטינית הייתה השפה הבינלאומית של הכנסייה, וידיעתה הייתה צורך חיוני.

בשל מטרותיהם המיוחדות היו בתי הספר היסודיים בררניים תמיד וערכו מבחני כניסה מסוג כלשהו. עד סוף המאה החמש-עשרה כבר היו לפחות 300 בתי ספר יסודיים באנגליה, והכנסייה הייתה מעורבת ברובם. משהעמיקה הספקנות בדוֹגמה הדתית במהלך המאה החמש-עשרה והשש-עשרה החלו גם ארגונים לא דתיים רבים להקים בתי ספר משלהם למטרותיהם שלהם. רבים מאלה היו בתי ספר למסחר. בד בבד עם עליית השפעתם של בתי הספר היסודיים מכל הסוגים הלכו והשתנו גם נושאי הלימוד בהם.

תוכנית הלימודים בבית הספר היסודי בימי הביניים הייתה קלסית בעיקרה. ההשכלה הקלסית התבססה על "שבע האמנויות החופשיות" או שבעת המדעים: דקדוק או הכרת המבנה הפורמלי של השפה; רֶטוריקה, חיבור טיעונים והצגתם; דיאָלֶקטיקה, לוגיקה פורמלית; אריתמטיקה; גיאומטריה; מוזיקה; אסטרונומיה. מאות שנים שלטה הקלסיקה בעצם הגדרתה של ההשכלה וכל הניסיונות לשנות זאת עלו בתוהו. בתקופת הרנסאנס ניסו כמה מורים חלוצים לרופף את אחיזתה של הקלסיקה בתוכניות הלימוד של בתי הספר היסודיים ולהנהיג מקצועות לימוד חדשים וגישה מעשית יותר להוראתם. ריצ'רד מַלקַסטֶר, מנהלו הראשון של "בית הספר לחייטים סוחרים" בשנים 1568-1561, התאמץ מאוד להוסיף את הוראת האנגלית בבתי הספר היסודיים בטענה שיש צורך להכניס סדר בדקדוק ובאיות של השפה. הוא הטיף ללימוד דרמה בבתי ספר וחניכיו הופיעו פעמים אחדות לפני המלכה אליזבת הראשונה. תוכנית הלימודים של "בית הספר לחייטים סוחרים" כללה שיעורים במוזיקה, דרמה, מחול, רישום וכל סוגי הספורט – היאבקות, סיוף, קליעה למטרה, כדוריד וכדורגל.

גם פרַנסיס בֵּייקוֹן (1626-1521) דגל בהוספת מקצועות לימוד חדשים לבית הספר, ובהם היסטוריה, לשונות מודרניות ובייחוד מדע. מנהל בית הספר טוֹנבּריג' הוציא לאור בשנת 1787 ספר שהטיף להכללת היסטוריה, גיאוגרפיה, מתמטיקה, צרפתית, הכשרה באמנות וחינוך גופני בתוכניות הלימוד. הניסיונות להרחיב את תוכנית הלימודים בבריטניה מעבר ללימודים הקלסיים לא זכו להצלחה רבה עד אמצע המאה התשע-עשרה. צ'רלס דרווין (1882-1809) למד בבית ספר בשרוּסבֶּרי, ובזיכרונותיו סיפר לימים: "דבר לא היה יכול להזיק לשכלי יותר מבית הספר הזה מפני שהיה על טהרת הקלסיקה; שום דבר אחר לא לימדו שם חוץ מקצת גיאוגרפיה והיסטוריה עתיקה. בית הספר בתור אמצעי להשכלה היה לי בגדר ריק מוחלט. כל חיי לא הצלחתי להשתלט על שום שפה... ההנאה היחידה שהפקתי מלימודים [קלסיים] שכאלה הייתה מכמה אוֹדוֹת של הוֹרַטיוס, שהיה נערץ עלי מאוד."

הלחץ להנהיג שינויים בא לבסוף ממקור אחר. שלוש התפתחויות עיקריות עתידות היו לעצב מחדש את דעת הקהל בסוגיית החינוך ולחולל תמורה בתוכניות הלימודים של בית הספר היסודי. ראשית, חשיבותם הגוברת של המדע והטכנולוגיה והאווירה האינטלקטואלית המשתנה שהם נעשו חלק ממנה. שנית, צמיחתו הדוהרת של התיעוש חוללה שינוי בנוף הכלכלה הבינלאומית. התערוכות הבינלאומיות של 1851 ו-1862 הציגו לעין כול את התקדמותה המהירה של התעשייה בארצות אירופה האחרות, תהליך שהחל בבריטניה אבל איים עתה להשאיר אותה מאחור. ושלישית, תורות חדשות החלו להתפתח על טבעם של התבונה והלימוד. מדע חדש, פסיכולוגיה, הציע הסברים חדשים על האינטליגנציה והדרכים לטפחה. התורות החדשות האלה קראו תיגר על ההנחות המקובלות על דרכי הלמידה של ילדים, והטילו ספק בתועלתה של השכלה קלסית נוקשה המבוססת על לימוד כללי דקדוק ולוגיקה פורמלית. במאות התשע-עשרה והעשרים נעלמה ההשכלה הקלסית כמעט כליל מן החינוך העל-יסודי, ואת מקומה בתוכניות הלימודים תפס המדרג המוכר של ימינו, ששפות, מתמטיקה, מדע וטכנולוגיה עומדים בראשו ומדעי הרוח והאמנות בתחתיתו. כך אירע, בניסוחו הידוע של ג'ימס הֶמינג, שהאשליה הקלסית, "הרעיון שמשכיל הוא רק מי שיודע לקרוא את הורטיוס במקור," התחלפה באשליה האקדמית.

בשנת 1870 חוקקה ממשלת בריטניה את חוק הפרלמנט לפיתוח החינוך היסודי. ב-1902 הפנתה הממשלה את תשומת לבה לחינוך השניוני והחלה להקים בתי ספר תיכוניים עיוניים מחוזיים. ארבעים ושתיים שנה לאחר מכן, בשיאה של מלחמת העולם השנייה, חוקקה בריטניה את חוק החינוך 1944, שהבטיח חינוך שניוני חינם לכול. זה היה אמצעי רב עוצמה לקידום חברתי, שפתח נתיבים חדשים למיליוני מבקשי השכלה שעד אז לא זכו לקבלה. החוק היה מעשה מכוון של הנדסה חברתית ונועד להתאים לצרכיה של הכלכלה אחרי המלחמה. הוגדרו בו שלושה סוגים של בתי ספר על-יסודיים: עיוניים, מודרניים וטכניים. בתי הספר העיוניים נועדו לחנך את 20 האחוזים שבראש המדרג, שמהם יבואו הרופאים, המורים, עורכי הדין, רואי החשבון, עובדי שירות המדינה והמנהלים של בריטניה אחרי המלחמה. ההנחה הייתה שאלה יזדקקו להשכלה עיונית רחבה, ולכך נועד בית הספר העיוני. מי שהלכו לבתי הספר המודרניים נועדו להיות עובדי צווארון כחול ועובדי כפיים, ולהם ניתנה השכלה בסיסית יותר, שלא הייתה אלא גרסה דלילה ומהולה של תוכנית הלימודים בבית הספר העיוני. מדינות רבות באירופה הנהיגו הסדרים דומים. למרות הניסיונות לקדם את השוויון בין המסלולים העיוניים למקצועיים עדיין נחשבת תוכנית הלימודים במסלול העיוני לבעלת מעמד גבוה הרבה יותר.

עלייתם הלא-נמנעת של מבחני מנת המשכל

בשנים האלה שלאחר מלחמת העולם, שנות התרחבותה האדירה של מערכת החינוך בבריטניה, קנו להם מבחני מנת המשכל אחיזה איתנה במערכת כולה. את המוני הצעירים שנהרו עכשיו אל חינוך החובה היה צורך לתעל אל הסוגים השונים של בתי הספר שעמדו לרשותם, ומבחני IQ היו שיטה מהירה ונוחה לסייע בהחלטה.
אבל כמו "מבחני הערכה לימודית" (SAT - Scholastic Assessment Tests) גם מבחני IQ לא הביאו בחשבון לא את הרקע החברתי ולא הזדמנויות חינוך קודמות. הם אף היו מוגבלים מאוד. כדי לקבל ציון גבוה נדרשה מן התלמיד רמה תקנית של כושר ביטוי וחשיבה לוגית. ההצלחה הייתה תלויה בהכרת טכניקות חשיבה לא פחות משהייתה תלויה בכישרון הטבעי. למרות חסרונותיהם הברורים של המבחנים האלה לא היה זה עניין קל מעולם לחלוק על סמכותם. כאז כן היום נתונה להם תמיכת הממשלה והממסד המדעי. המבחנים נחשבו ל"נכונים מעל לכל ספק ובלתי תלויים בהשפעות חברתיות, שכן הם נולדו באווירתו הנעלה של המחקר המדעי הטהור בתהליך כלשהו נקי מרבב."
"ההצלחה הייתה תלויה בהכרת טכניקות חשיבה לא פחות משהייתה תלויה בכישרון הטבעי."

למרות הפופולריות הגדולה שלהם ואחיזתם האיתנה במדיניות החינוך, מבחני IQ ו-SAT אינם מעריכים את כל טווח הכישורים האינטלקטואליים של התלמיד, אלא בוחנים סוגים מסוימים של יכולת בלבד. הוא הדין לרוב צורות החינוך שהבחינות תומכות בהן. אמצעי ההערכה הנפוץ ביותר בבתי הספר עודנו מבחן כתוב מוגבל בזמן, שההצלחה בו תלויה בעיקר בזיכרון טוב קצר מועד למידע עובדתי – לפחות עד סוף המבחן. יש נבחנים שזקוקים לעבודה קשה של חודשים כדי להצליח במבחנים האלה, ואחרים די להם בכמה ימים או שבועות. על מי שנוטים ללימודים אקדמיים מופעלים לחצים ניכרים, אבל מה על האחרים, שתחומי העניין האמתיים שלהם או כישוריהם האמתיים שונים? לאלה היה החינוך תמיד חוויה מנכרת.

זה דורות שתלמידים מעבירים את רוב זמנם בכתיבת חיבורים, בפתירת תרגילי הבנה, במבחנים על מידע עובדתי ובלמידת מתמטיקה: פעילות הכרוכה בידע תיאורי ובחשיבה לוגית-דדוקטיבית. מקצועות לימוד אחדים מקדמים יכולות אחרות. ברוב בתי הספר מתקיימים שיעורי אמנות ופעילות מוזיקלית כלשהי, אולי נגינה בכלי נגינה או שירה במקהלה; וברובם יש שיעורי ספורט. כמה מקצועות, ובהם טכנולוגיה ואמנות, מכילים יסוד מעשי, אבל בדרך כלל הם נדחקים אל שולי החינוך הפורמלי. הדפוס הזה נמשך גם בחינוך הגבוה יותר, ובייחוד באוניברסיטות, שבעיני רוב בני האדם מייצגות את הצורה הנעלה ביותר של החינוך הגבוה. האמנות היא דוגמה טובה.

אמנות ומדע

קווי החלוקה של הנאורות והרומנטיציזם עדיין חיים בתוכנו וקובעים במידה רבה את יחסנו כיום לאמנות ולמדע. בדרך כלל המדע מתקשר עם עובדות ואמת. תדמיתו של המדען היא של קלינאי בצווארון לבן שמפלס לו דרך בסבך של חישובים קרים מתוך כוונה להגיע לכלל הבנה אובייקטיבית של דרכי פעולתו של העולם. האמנות, לעומת זה, מתקשרת עם רגשות, דמיון והבעה עצמית. האמן מצטייר כנפש חופשית שנותנת פורקן לסערה של רעיונות יצירתיים. לדימויים האלה נודעה השפעה מרחיקת לכת על החינוך.

צמצום התבונה

העיסוק באמנויות, להבדיל מהכתיבה עליהן, אינו חלק מהשקפתו של הרציונליסט על האינטליגנציה. נגינה, ציור, עיסוק בדרמה וכתיבת שירה אינם מתקשרים עם יכולת אקדמית. ההוכחה הברורה ביותר להשקפה הזאת באה לידי ביטוי באוניברסיטות. לפני שנים אחדות נמניתי עם ועדת קידומים באוניברסיטה, שחבריה היו כעשרים פרופסורים מתחומי מדעי הרוח, מדעי הטבע ומדעי החברה. מרצה באוניברסיטה אמור לעסוק בהוראה, במנהל ובמחקר, ובהמלצה לקידום יש להציג ראיות לרמת ביצועים מניחה את הדעת בכל שלושת התחומים האלה. אחד מתפקידי בתור ראש מחלקה היה להמליץ לפני הוועדה על מרצים ראויים לקידום. המלצתי על מרצה לאנגלית שלדעתי היה בחירה מובטחת. הנוהל חייב את הממליצים לצאת מחדר הדיונים בשעה שהוועדה דנה בהמלצותיהם. חשבתי שזה הליך שגרתי ויצאתי מן החדר מוכן ומזומן לשוב ולהצטרף אל הדיון כעבור רגעים אחדים, אבל נאלצתי להמתין כמעט חצי שעה: היה ברור שהוועדה נתקלה בקושי כלשהו.

בסופו של דבר נקראתי לחזור ולהיכנס אל החדר והתיישבתי במקומי בציפייה. "היו לנו כמה בעיות במקרה הזה," אמר סגן הנשיא. "אנחנו עומדים לעכב את הקידום שלו בשנה." פירוש הדבר שהוועדה אינה מאשרת את קידומו של האיש. חברי הוועדה אינם אמורים לערער על החלטות הנוגעות להמלצותיהם, אבל אני הופתעתי מאוד ושאלתי מה הסיבה. נאמר לי שיש בעיה במחקר שלו. לטענה שכזאת לא הייתי מוכן כלל ושאלתי מה לא בסדר במחקר שלו. התשובה הייתה שהוא מועט מדי.

האיש שהמלצתי על קידומו היה מרצה לאנגלית שבתקופה הנסקרת פרסם שלושה רומנים, ששניים מהם זכו בפרסים ארציים לספרות; הוא אף כתב שתי סדרות לטלוויזיה, ושתיהן שודרו בכל רחבי ארצות-הברית, ואחת מהן זכתה בפרס ארצי. האיש פרסם גם שני מאמרים על הספרות הפופולרית של המאה התשע-עשרה, שניהם בכתבי עת מקובלים. "אבל הוא כתב את כל זה," אמרתי והצבעתי על הרומנים והמחזות. "אנחנו בטוחים שזה מעניין מאוד," אמר אחד מחברי הוועדה, "אבל מה שמטריד אותנו הוא המחקר שלו," והצביע על המאמרים בכתבי העת. "אבל גם זה חלק מהמחקר שלו," טענתי והצבעתי על הרומנים והמחזות. הדברים האלה עוררו תזוזה ערה של ניירות ממקום למקום. במילה מחקר רוב האוניברסיטות מתכוונות למאמרים בכתבי עת אקדמיים או לספרים מלומדים. היה ברור שהרעיון שרומנים ומחזות יכולים גם הם להיחשב למחקר אינו על הפרק כלל. אבל הרבה תלוי בכך. השאלה לא היתה אם הרומנים או המחזות האלה טובים או לא, אלא אם רומנים ומחזות כשהם לעצמם יכולים להיחשב למחקר מלכתחילה. התגובה ההגיונית הייתה שלא. אבל מהו מחקר?
באוניברסיטות מגדירים מחקר בתור חקירה שיטתית שנועדה להשיג ידע חדש. שאלתי אפוא את הוועדה אם לדעתם רומנים ומחזות, בתור יצירות אמנות מקוריות, עשויים להניב ידע חדש. ואם כן, האם גם מוזיקה ושירה כך? האם באמת אנו אומרים שאת הידיעה אפשר למצוא רק בירחוני מחקר ובחיבורים אקדמיים? לשאלה הזאת נודעת חשיבות מכרעת מכמה סיבות, והיא נוגעת בייחוד למעמדם של האמנויות והמדעים באוניברסיטות בפרט ובמערכות החינוך בכלל.

יש הבדל מסקרן בין המחקר במדעי הרוח למחקר במדעי הטבע באוניברסיטות. אם אתה עובד בפקולטה לפיזיקה או לכימיה אתה עובד במעבדה ו"עושה" מדע. אינך מבזבז את חייך המקצועיים בניתוח חייהם וזמנם של פיזיקאים. אם אתה מתמטיקאי אינך מבזבז את זמנך בבחינת התנודות במצב רוחו של אֶוּקלידֶס ולא ביחסיו עם קרובי משפחתו בשעה שפיתח את תורותיו. אתה "עושה" מתמטיקה. אבל לא כך הדבר ברבים ממדעי הרוח.

פרופסורים לאנגלית מקבלים שכר לא כדי ליצור ספרות אלא כדי לכתוב עליה. חלק גדול מזמנם הם מנתחים את חייהם ומניעיהם של סופרים ואת היצירות שהפיקו. הם יכולים לכתוב שירה בזמנם הפנוי, אבל רוב האוניברסיטות לא יראו בעין יפה כתיבת שירה בשעות העבודה, גם אם יש בכך כדי להעלות את קרנה של האוניברסיטה. מצפים מהם להפיק חיבורים אנליטיים על שירה. חיבור יצירות אמנות אינו נחשב בדרך כלל לעבודה אינטלקטואלית ראויה בפקולטות למדעי הרוח, שלא כמו העיסוק הישיר בפיזיקה או בכימיה בפקולטות למדעי הטבע. מדוע אפוא הכתיבה על רומנים נחשבת באוניברסיטות לעיסוק אינטלקטואלי נעלה יותר מכתיבת רומנים? ולהפך, אם כתיבת רומנים אינה נחשבת לעיסוק אינטלקטואלי די הצורך, למה הכתיבה עליהם נחשבת כך? אוניברסיטות מוקדשות לטיפוח ידע תיאורי ומחשבה לוגית-דדוקטיבית. אנשי אקדמיה יכולים להתבונן בכל דבר מזווית הראייה של מחקר אקדמי: צמחים, ספרים, מערכות מזג אוויר, חלקיקים, תגובות כימיות ושורות שיר. מה שמייחד את העבודה האקדמית הוא צורת העבודה, לא החומר הנחקר עצמו. ההנחה בדבר עליונותה של האינטליגנציה האקדמית ברורה מאליה במבנה המסורתי של התעודות. האוניברסיטות העניקו תמיד תארים כגמול על הישגים אקדמיים. מוסדות אחרים מעניקים תעודות סיום או תארי משנה אחרים. מי שרוצה ללמוד אמנות, לצייר, לרשום או לפסל, הולך למכללה לאמנות ומקבל תעודת גמר בתמורה על מאמציו. מי שרוצה תואר באמנות חייב להירשם לאוניברסיטה וללמוד תולדות האמנות ולכתוב על אמנות. באוניברסיטה לא יוצרים יצירות אמנות אלא כותבים עליהן. בדומה לזה מי שרוצה לנגן או לחבר מוזיקה ולהיות מוזיקאי הולך לקונסרבטוריון ומקבל דיפלומה, ואילו מי שרוצה תואר במוזיקה הולך לאוניברסיטה וכותב על מוזיקה. ההבדלים האלה מתחילים להתמוסס. מכללות לאמנות מציעות עתה תארים, ופקולטות למדעי הרוח

אנו שואלים איך אפשר להעלות את רמת הלימודים, אבל איננו תוהים אם הלימודים אכן מספקים את מה שאנו זקוקים לו כדי לשרוד בעתיד

באוניברסיטות מתחילות להציע ללומדים גם קורסים מעשיים – אם כי באזורים אחדים בעולם, בעיקר באירופה ובכמה מקומות באסיה, עדיין יש התנגדות לרעיון של הענקת תואר על עבודה מעשית בתחום האמנות.

לשנות את דעתנו

רעיונותינו עלולים לשעבד אותנו או להוציאנו לחופשי. יש אנשים שלעולם אינם עושים את השינוי ונשארים כלואים בתפיסות העולם הישן, ב"תחום הביטחון" האידיאולוגי הנוח שלהם. כמו שלמדנו מן ההיסטוריה, מי שרואים את העתיד וממהרים לפגוש אותו, כמו גלילאו ודרווין, נחשבים לא פעם לכופרים ומינים ואף גרוע מזה. בתפיסת העולם המודרנית עדיין מושלת בכיפה האידיאולוגיה שהחליפה את תפיסת העולם של ימי הביניים: האידיאולוגיה של הרציונליזם, האובייקטיביות והידע התיאורי. הרעיונות האלה מעצבים את גישותינו ותורותינו ממש כשם שהמיתוס והדעה הקדומה עמדו בבסיס חישוביהם הדקדקניים של האסטרונומים בימי הביניים; ובדיוק כדרך שהאידיאולוגיה שלהם העמידה את המסגרת לשאלותיהם, כך עושה גם האידיאולוגיה שלנו.

"רעיונותינו עלולים לשעבד אותנו או להוציאנו לחופשי. יש בני אדם שלעולם אינם עושים את השינוי ונשארים כלואים בתפיסות העולם הישן, ב'תחום הביטחון' האידיאולוגי הנוח שלהם."

אנו שואלים איך אפשר למדוד אינטליגנציה. ההנחה שביסוד השאלה הזאת היא שאינטליגנציה היא גודל מדיד. אנו שואלים איך אפשר להעלות את רמת הלימודים, אבל איננו תוהים אם הלימודים אכן מספקים את מה שאנו זקוקים לו כדי לשרוד בעתיד. אנו שואלים איפה אפשר למצוא אנשים מוכשרים, אבל מתעלמים מכישרונותיהם של הסובבים אותנו. אנו מסתכלים אבל איננו רואים, מפני שהדרך המסורתית ההגיונית שבה אנו מעריכים כישורים מסתירה מעינינו את הכישורים הקיימים בפועל. אנו שואלים איך לקדם את היצירתיות והחדשנות, אבל מחניקים את התהליכים והתנאים שיש להם הסיכוי הטוב ביותר לפתח אותן. וכמו האסטרונום בן ימי הביניים אנו מוסיפים להאמין בהנחות של החינוך ההמוני, למרות כל ההוכחות שהמערכת מכשילה רבים כל כך מאלה שעוברים בה.

המסורת הרציונליסטית פערה פער בין האינטלקט ובין הרגשות בפסיכולוגיה האנושית, ובין האמנות למדע בחברה בכללותה. היא עיוותה את רעיון היצירתיות בחינוך והפרה את שיווי המשקל בהתפתחותם של מיליוני בני אדם. התוצאה היא שיכולות חשובות אחרות אינן זוכות לתשומת לב או נדחקות לשוליים. ההזנחה הזאת משפיעה על כולנו. לא פעם ילדים בעלי כישורים אקדמיים טובים אינם מגלים את יכולותיהם האחרות. ומי שכישוריהם האקדמיים לוקים בחסר אולי ניחנו בכישורים רבי עוצמה אחרים שנותרים רדומים. גם אלה וגם אלה עלולים לעבור את כל שנות לימודיהם בלי לדעת כלל מהן יכולותיהם האמתיות. הם עלולים להיעשות מנוכרים וממורמרים בגלל "כישלונם" ולהגיע לכלל מסקנה שהם פשוט לא נבונים די הצורך. מקצת הכישלונות החינוכיים האלה נוחלים הצלחה רבה בחייהם הבוגרים, אבל כמה מהם לא?

האינטליגנציה האנושית כוללת את היכולת להצליח בפעילות אקדמית; אבל אין פירוש הדבר שהפעילות האקדמית היא כל האינטליגנציה כולה. כדי להכין בני אדם לעתיד עלינו להתבונן אל מעבר לאשליה האקדמית ולגלות את כישוריהם האמתיים, ולהבין איך היסודות השונים האלה של היכולת האנושית יכולים לחזק ולא לדחות דווקא זה את זה. אבל מהם בדיוק הכישורים האלה ומה יש לעשות כדי להוציאם לחופשי?

סֶר קֶן רוֹבּינסון, PhD, הוא מומחה בעל שם בינלאומי בתחום פיתוח היצירתיות, החדשנות ומשאבי אנוש. הוא עבד באירופה, באסיה ובארצות-הברית בשירותן של ממשלות, גופים בינלאומיים, התאגידים הגדולים ביותר באמריקה וכמה מארגוני התרבות החשובים בעולם. ב-1998 עמד בראש ועדה ארצית מטעם ממשלת בריטניה שעסקה ביצירתיות, בחינוך ובכלכלה.
המאמר מבוסס על פרק מהספר "לצאת מהקווים", הרואה אור בימים אלה בהוצאת כתר. מאנגלית: יוסי מילוא