מחקר חדש מדגים את הקשר בין ביקורים במוזיאון להצלחה בלימודים ומעורבות חברתית אצל ילדים
X זמן קריאה משוער: 4 דקות
ב-2011 נפתח בבנטונוויל שבארקנסו מוזיאון חדש לאמנות, מוזיאון קריסטל ברידג'ס לאמנות אמריקאית. פתיחתו של מוזיאון בסדר גודל כזה - הוא משתרע על שטח של יותר מ-4,500 מ"ר - אינה אירוע של מה בכך: קריסטל ברידג'ס הוא מוזיאון האמנות הגדול הראשון שנפתח בארצות הברית מזה ארבעה עשורים. יתרה מזו, המוזיאון קם באזור שלא היו בו עד כה מוזיאונים לאמנות, וחלק מ-800 מיליון הדולר שהושקעו בו מוקדשים לכיסוי ההוצאות הנלוות לסיורי תלמידים, שחלק גדול מהם לא נחשף עד כה למוזיאונים. צירוף הנסיבות הנדיר הזה אפשר לשלושה חוקרים מאוניברסיטת ארקנסו, ג'יי פ. גרין, בריאן קיסידה ודניאל ה. באוון, לבדוק כיצד חשיפה לאמנות משפיעה על תלמידים.
בשני הסמסטרים הראשונים לפעילותה של תכנית הסיורים, קיבל המוזיאון 525 בקשות מקבוצות בית ספריות שכללו 38,347 תלמידים מגיל הגן ועד כיתה י"ב. לא רק שהכניסה למוזיאון היא ללא תשלום, המוזיאון מחזיר לבתי הספר את ההוצאות על אוטובוסים, מספק לתמידים ארוחות צהריים ואפילו משלם את שכרם של מורים מחליפים שימלאו את מקומם של המורים המתלווים לסיורים.
החוקרים החליטו להתמודד עם הביקוש באמצעות הגרלה – הם יצרו צמדים מתואמים מבחינת גיל וגורמים דמוגרפיים אחרים, ואז חילקו אותם באופן אקראי בין קבוצת המחקר, שהשתתפה בסיורים למוזיאון, וקבוצת הביקורת, שחיכתה לסיורים שיערכו במועד מאוחר יותר.
התלמידים שנכללו בקבוצת המחקר זכו לסיור מודרך במוזיאון שארך כשעה, ובמהלכו נחשפו לחמישה ציורים. חלקם המשיכו להסתובב אחר כך במוזיאון באופן עצמאי, אך בדרך כלל משך הסיור כולו לא עלה על חצי יום. הדיון סביב היצירות במוזיאון הובל בעיקר בידי התלמידים, והמדריכים במוזיאון כיוונו אותו רק במעט. למורים שהשתתפו בסיורים נשלחו חומרים, אך לרוב הם לא הקדישו לכך יותר מדיון של שעה בכיתה.
כשלושה שבועות לאחר הביקור במוזיאון, העבירו החוקרים שאלונים בקרב 10,912 תלמידים ו-489 מורים ב-123 בתי ספר שונים. לצד שאלות שהתייחסו לידע באמנות, כלל השאלונים שאלות שמטרתן להעריך חשיבה ביקורתית, יכולת הזדהות היסטורית, סובלנות ורמת עניין לגבי ביקור במוזיאונים.
מתשובות התלמידים עלה כי התלמידים שביקרו במוזיאון זכרו היטב את עבודות האמנות שראו ואת ההקשר ההיסטורי שלהן שבועות לאחר הסיור, למרות היעדרו של תמריץ כלשהו בדמות מבחן או מטלה.
בנוסף, התבקשו התלמידים לכתוב חיבור על ציור שלא ראו קודם לכן. החוקרים ניסו להעריך את החשיבה הביקורתית של התלמידים באמצעות מודל שפותח על-ידי חוקרים במוזיאון איזבלה סטוארט גרדנר בבוסטון, ומתייחס לשבעה מאפיינים: התבוננות, פרשנות, הערכה, יצירת קישורים, זיהוי בעיות, השוואה וחשיבה גמישה. 750 מהחיבורים הוערכו על-ידי שני אנשים שונים, וההערכות שהתקבלו היו דומות - מה שמוכיח ששיטת ההערכה אמינה. התוצאות של תלמידים בקבוצת המחקר היו גבוהות בתשעה אחוזים מתוצאותיהם של התלמידים שלא ביקרו במוזיאון, וההבדל היה משמעותי יותר אצל תלמידים שבאו מאזורים כפריים (שיפור של 33 אחוזים) ותלמידים מבתי ספר עניים או מקבוצות מיעוט (18 אחוזים). אחד הגורמים העיקריים לפער בתוצאות היה יכולתם של התלמידים להבחין בפרטים ולהתייחס אליהם.
יכולת הזדהות היסטורית היא היכולת להבין את אורח החיים של אנשים בתקופות ובמקומות שונים. התלמידים התבקשו לציין את רמת ההסכמה שלהם עם ההצהרות הבאות: 1. אני מבין איך המתיישבים האמריקאים החלוצים חשבו והרגישו 2. אני יכול לדמיין איך נראו חייהם של אנשים לפני מאה שנה 3. כשאני מסתכל על אנשים בציור, אני מנסה לדמיין מה האנשים האלה חושבים. תלמידים שהשתתפו בסיורים נטו בשישה אחוזם יותר להביע הזדהות, ושוב הפער היה גדול יותר אצל תלמידים מאזורים כפריים.
גם רמת הסובלנות של התלמידים הייתה גבוהה יותר. הפעם התבקשו התלמידים להתייחס להצהרות הבאות: 1. מפריע לי כשאנשים לא מסכימים עם דעתי 2. עבודתם של אמנים שמביעים ביקורת על ארצות הברית לא צריכה להיות מוצגת במוזיאונים .3 חשוב לי לשמוע דעות שונות מדעתי ו-4. אני חושב שלאנשים יכולים להיות דעות שונות על אותו דבר. התוצאות של המשתתפים בסיורים היו גבוהות בשבעה אחוזים.
לבסוף, בחנו החוקרים את רמת העניין של התלמידים לבקר שוב במוזיאונים בעתיד. לשם כך השתמשו הן בשאלות והן באמצעי התנהגותי. העניין שהביעו תלמידים בביקור במוזיאון היה גבוה בשמונה אחוזים בקרב אלה שהשתתפו בסיורים מאשר בקבוצת הביקורת. שבעים ושלושה אחוזים מן התלמידים מאזורים כפריים שהשתתפו בסיורים אמרו שימליצו לחבריהם לבקר במוזיאונים, לעומת ששים ושלושה אחוזים בקבוצת הביקורת. בנוסף, חולקו לכל התלמידים כרטיסים לכניסה חינם לתערוכה מיוחדת במוזיאון. החוקרים סימנו את הכרטיסים כך שיכלו לדעת מי מהתלמידים ניצל את הכרטיסים. למשפחות של תלמידים מקבוצת המבקרים הייתה הסתברות גבוהה בשמונה עשר אחוזים לבקר שוב במוזיאון.
לטענת החוקרים, זוהי פעם ראשונה שבה הודגם בהצלחה קשר סיבתי של ממש בין חשיפה לאמנות לבין שיפור בחשיבה ביקורתית. ההשפעה הושגה באמצעות התערבות קטנה ביותר – ביקור חד פעמי וקצר, והיא הייתה חזקה יותר, כפולה כמעט, אצל תלמידים שביקרו במוזיאון בפעם הראשונה, וכן ניכרה אצל ילדים ממשפחות מעוטות יכולת ואצל ילדים קטנים – מגיל גן עד כיתה ב'. על רקע הממצאים, הם קוראים להעריך מחדש את חשיבותם של הסיורים הבית ספריים בארצות הברית, שנמצאים בירידה חדה. סקר של האגודה האמריקאית למנהלי בית ספר גילתה שיותר מחצי מבתי הספר ביטלו סיורים מתוכננים ב-2010-2011. ביקורים במוזיאונים אינם צריכים להיתפס כמותרות, הם אומרים, אלא כמרכיב חיוני בחינוך.
מקורות:
ללמוד לחשוב באופן ביקורתי – ניסוי באמנות חזותית
עוד על המחקר ב-Education Next
תגובות פייסבוק
5 תגובות על אמנות עושה אותנו חכמים יותר
יופי של מחקר ותודה לאלכסון על הפירסום!
ממצאים מרגשים המאמתים את ההרגשה האינטואיטיבית לקשר בין חשיפה לאמנות והצלחה בלימודים.
http://www.nytimes.com/2013/11/24/opinion/sunday/art-makes-you-smart.html?_r=0
מאמר דומה תחת אותה כותרת התפרסם בניו יורק טיימס לפני מספר ימים.
זה התפרסם יחד בהרבה עיתונים בעולם, אלכסון פשוט נותן קרדיט למחקר המקורי והניו יורק טיימס לא
מגניב
סוד היד הנעלמה
פול סגארדמותו, כתביו והגותו של אדם סמית משמשים את כל הצדדים בוויכוח שנמשך...
X רבע שעה
לדעתי
בשפות שונות יש אמצעים מגוונים המאפשרים לדובר להכריז כי מה שהוא עומד לומר נובע ממחשבותיו או מבטא דבר שהוא עומד מאחוריו. בעברית המודרנית, ראש וראשון להם הוא "לדעתי", וכשמדובר בהכרזה, הוא יעמוד בתחילת הדברים, בראש המשפט ויקדים את התוכן: "לדעתי, צריך לקנות עוד אוכל לחתולים", "לדעתי, יהיה חורף גשום במיוחד", "לדעתי, אין סיכוי להסכם כשהפער בעמדות כל כך גדול".
המבנה עצמו מעניין: ל+דעת+[סיומת שייכות לציון גוף]. הגורם הראשון, "ל-", מובנו "על פי", "בהתאם ל-", כלומר תפקידו לסמן שיש התאמה בין הדעה ובין התוכן שיובא מיד. בשפות אירופיות אחדות משמש בתפקיד הזה "in" (כאן בצורתו האנגלית). לא זהותו של הגורם חשובה, אלא תפקידו כחלק מהמבנה שבעברית הוא "לדעתי, לדעתך, לדעתו, לדעתנו" וכו'. לכאורה, די בכך, ויכולנו לומר ש"לדעתי" הוא יחידה אחת בעלת תפקיד מוגדר, ושברור לנו מה היא מסמנת כשהיא מופיעה בפתח דברים בעלי אופי של טיעון. כלומר, יכולנו לומר ש"לדעתי" הוא אלמנט תחבירי, חלק מהדקדוק של העברית המודרנית, ושתפקידו נהיר לנו.
אלא שהדברים אינם כל כך פשוטים. ל"לדעתי" קמו שותפים-מתחרים, כפי שקורה לא פעם בלשון. מדובר כיום אפילו בקבוצה שלמה: "לשיטתי", "לראייתי", "לתפישתי", "להבנתי", "לטעמי" ויש בוודאי עוד. כלומר, בטקסט עברי עכשווי ארוך דיו, כזה המכיל טיעונים מוצהרים, ובעיקר בגוף ראשון יחיד, נמצא מכל טוב הצורות הללו.
מבחינת תיאור הלשון, מסתמן פה אתגר. מה ההבדל בין כל הצורות הללו? האם הן משמשות במבנים זהים? בהקשרים זהים? מפי דוברים באותו סטטוס? האם כולן מופיעות בכל הגופים? האם התפלגותן במופעיהן בגופים השונים זהה? שונה? במה? זהו האתגר האופייני העומד בפני מי שמתאר את הלשון על פי טקסטים אמיתיים, כלומר על פי ההתגלמות שלה בפועל, במציאות. עבודת התיאור תובענית: לאסוף את כל הדוגמאות, לחשוף את כל המבנים, לראות את כל ההקשרים ואת ההבדלים ביניהם ולנסות לגלות את המשותף ואת השונה – במבנה, בסביבה התחבירית ובכל פרמטר שיכולה להיות לו משמעות. לעניין הזה אין תרומה מיוחדת לדוברים עצמם, כמובן, שכן הם בסך הכול מפיקים דוגמאות כחלק מטקסטים שהם אומרים וכותבים, ואילו החוקר מסתכל על הכול מהצד כנתונים.
ובכל זאת, בטרם תיעשה העבודה (אם היא אכן עוד לא נעשתה), יש טעם להעלות קווים אחדים להבדלים אפשריים, רשמים ראשוניים שיכולים לזכות לאישור או אולי להיות מופרכים בעקבות מחקר שיטתי.
למשל, "לדעתי" מסתמן כצורת הבסיס, ברירת המחדל, הצורה המשמשת כשאין נותנים להצהרה משקל נוסף. לאחר מכן, "לתפישתי", "להבנתי", "לשיטתי" וכו' הם ככל הנראה אמצעים המשמשים דוברים הרוצים ליטול או לייחס לעצמם סמכות מיוחדת, מעל לברירת המחדל שהיא סמכותו של כל מי שפותח את פיו ואומר משהו. דוברים רשמיים רבים, בעלי תפקידים ממשלתיים למיניהם, נשמעים מכריזים פעם אחר פעם "לתפישתי...", ולא בהכרח בהקשרים אתיים-ערכיים הנוגעים לתפישת עולם או לפילוסופיית חיים. בעברית פשוטה: "לתפישתי" מביע מנה נוספת של אוויר חם, אולי כהגנה מראש לקראת תוכן דל, לא מפתיע, לא מוכח במיוחד ובוודאי לא כזה המושתת על סמכות סגולית. "להבנתי", לעומתו, מוסיף נופך קל של אפשרות לסגת מהדברים שעוד לא נאמרו אך מיד יבואו לעולם. יתכן שהוא עומד בניגוד ל"עד כמה שאני מבין" שמעמיד את הדובר במצב של נחיתות מסוימת, על הקשת רחבת המשרעת בין ענווה אמיתית, הצטנעות מעושה או לא, ואף בריחה פוטנציאלית מאחריות. "לשיטתי" נוטל נופך מהלשון התלמודית-משפטית, שבה "שיטה" היא דרך היסק וקו הגיוני עקבי לאורכו של טיעון או ניתוח, כך שהדובר המשתמש בו עוטה על עצמו אצטלה מסוימת של סמכות לוגית, אולי אפילו משפטית.
אלו רמזים או הצעות להבדלים סמנטיים. אך יש בהחלט מקום לבדוק הבדלים מבניים-תחביריים. למשל, "לעניות דעתי" ו"למיטב הבנתי" מראים לנו שלעתים בין "ל-" ו"דעתי" או "הבנתי" יכול להיכנס גורם נוסף. האם הדבר נכון לגבי הצורות האחרות? ומה בדיוק יכול להיכנס במקום הנוסף הזה?
יתרה מכך, עולה שאלת הקשר בין "עניות" ו"דעתי" או "מיטב" ו"הבנתי" – ונראה על פניו כי לא פעם מדובר בכַּמָתים, כלומר בגורמים המבטאים כמות או מידה, והקשר הוא קשר של סמיכות. ובכל זאת, "עניות" קשורה ל"דעתי" בקשר שונה מאשר "מיטב" ל"דעתי": "עניות דעתי" אומר שאני מציג את דעתי כענייה, ואילו "מיטב הבנתי" אומר שאני דוחק את הבנתי לקצה, או בוחר מתוכה את המיטב. קשר הסמיכות (כך אני קורא לו כאן לצורך הפשטות והקיצור) הוא עניין סבוך, מורכב ורב-פנים – וצמד הדוגמאות מראה קצהו של קרחון גדול ומשמעותי. לדעתי, בכל אופן.
אשליית המיומנות
קייט פלהאברהאם יש לנו מושג כמה אנחנו טובים או גרועים במה שאנחנו עושים? |...
X 4 דקות