אני שייך, אני מצליח

"לא טוב היות האדם לבדו."

בראשית ב, יח

חוסר־שייכות הורג

בהרצאתו "אהוב את העבודה שלך" מציין סיימון סינק, שכרבע מיליון חולים מתים מדי שנה בבתי החולים בארצות הברית מסיבות שניתנות למניעה בנקל. אחת העיקריות שבהן היא היעדר תקשורת ראויה בין רופא אחד למשנהו. כלומר הרופא של משמרת הבוקר לא מעביר מידע איכותי לרופא של משמרת הצהריים וכן הלאה. "הכול קורה בשל טעויות קטנות שאי־אפשר לראות באמת, ואי־אפשר ממש לתבוע בגינן." כלומר, זאת לא באמת הזנחה רפואית. ידוע כי בארצות הברית יש רפואה מתקדמת ביותר — אם כך מדוע מקרי המוות האלה מתרחשים ככלות הכול? סינק טוען שהתשובה נעוצה דווקא באופן הניהול של בתי החולים. מתברר כי רק 5% ממנהלי בתי החולים הם בעלי תואר ברפואה, שכן בתי החולים מנוהלים כמו בתי עסק לכל דבר ועניין. וכך, רופאים רבים לא מרגישים שהם חלק ממשהו; הם רק באים לעשות את העבודה שלהם. זה עסק. רבים מהם חיים בתחושה שלאיש לא אכפת מהם, והדבר משליך גם על המטופלים. אנחנו חיים בחברה שאומרת לנו לגלות אכפתיות במקום העבודה. אבל האם להנהלה באמת אכפת מאיתנו? שואלים הרופאים.

אחת המשימות הגדולות הניצבת בפני מנהל או מורה היא להגביר את תחושת השייכות בבית הספר ובכיתה. תלמיד שייך הוא לומד הרבה יותר טוב, והאקלים הבית־ספרי או הכיתתי הופך הרמוני ומשובח. מחקרים מראים כי תלמיד שחש חוסר ביטחון וחוסר שייכות לכיתה או למורה, לא יוכל להתפנות ללמידה של ממש. תלמיד שמצוי בסביבה שבה האנשים המשמעותיים בחייו — הוריו, מוריו, חבריו לכיתה — אוהבים אותו ומקבלים אותו כמו שהוא וסומכים עליו, ירגיש שיש לו מקום בטוח. תלמיד כזה יהיה פנוי לעשייה חיובית כמו למידה, קשירת קשרים חברתיים ותרומה לסביבה. תחושת המסוגלות שלו תעלה, והוא יהיה אדם הרבה יותר שמח. לעתים אנו עדים למקרים של ונדליזם ושל השחתת רכוש בבית הספר. מקורם בין השאר בהיעדר תחושת שייכות. תלמיד שמרסס גרפיטי על קיר בית הספר ומשחית ריהוט או מחבל בציוד — הוא תלמיד עם תחושת שייכות נמוכה. הוא חי בתחושה של "אני מולם", "אני מול הכיתה", "אני מול המחנך", "אני מול בית הספר". אין בו את תחושת ה"אנחנו" החיונית כל כך כדי להרגיש שייך. הוא תמיד יבדוק את גבולות המורה, את העקביות שלו. תחושת שייכות שאיננה נקנית בדרכים "חוקיות" תיתבע לבסוף על ידי התלמיד בדרכים לא חוקיות, כגון בריונות, ונדליזם, חוצפה והתרסה, שמטרתם למשוך תשומת לב.

חוסר־שייכות הורג 2

לאחר מלחמת קוריאה (1953-1950) חקר הפסיכולוג הראשי של צבא ארצות הברית, מייג'ור ד"ר ויליאם א' מאייר, את שבויי המלחמה האמריקאים שנכלאו במחנות שבויים. הסיבה למחקרו היתה אחוזי התמותה הגבוהים של השבויים — עד כדי 40% מהם, אף שתנאי הכליאה במחנות השבויים הצפון־קוריאניים לא היו אכזריים במיוחד. למעשה, הם היו "ידידותיים" למדי יחסית למתקן כליאה. מה היה אפוא הגורם לתמותה הגבוהה?

מאייר טוען כי מטרתם של השובים הצפון־קוריאנים היתה לטשטש את תחושת השייכות לקבוצה ולערער את הסדר החברתי ואת התמיכה הרגשית הטבעית השוררים בקרב שבויים. תחושת השייכות בקבוצה נובעת בעיקר מסולידריות ומקשרים אישיים. השובים הצפון־קוריאנים ביקשו להעביר את השבויים למצב של אפתיות אישית וחוסר אכפתיות חברתית. הם השיגו זאת באמצעות עידוד הלשנה על ידי מתן תגמול כגון סיגריות. הם דאגו להעלות את תחושת הביקורת העצמית על ידי וידויים בכפייה מול שאר השבויים והודאה בכל הדברים הרעים שהשבוי עשה או חשב לעשות, פגיעה בנאמנות למפקדים ומניעת כל סוג של תמיכה רגשית בין השבויים. בתנאי שבי כאלה, תחושת השייכות לקבוצה התפוררה, והתוצאות לא איחרו לבוא. ההלשנות, הביקורת העצמית והפגיעה האנושה בסולידריות החברתית הביאו לכך שהשבויים האמריקאים לא סייעו זה לזה לעבור את התקופה הקשה, ורובם איבדו תקווה ורצון לעזור. חייל ששכב מוטל חולה על הקרקע הבוצית לא עורר שם תגובה אוהדת בקרב חבריו. הם חלפו על פניו מבלי משים. לחיילים לא נותרה אפוא סיבה לחיות. הם איבדו אמון בעצמם, בחבריהם ובמדינה אשר בשמה נלחמו. ד"ר מאייר גרס כי הבידוד החברתי שאליו נקלעו בעל כורחם הוא שהביא לתמותה כה גבוהה.

חייל אמריקני חוזר מהשבי בצפון קוריאה, 1953. תצלום: U.S. Army

סינק מביא כדוגמה הפוכה את חיילי המארינס של ארצות הברית, שמוכנים למות בשביל חבר כי אכפת להם ממנו ולחבר אכפת מהם. "חיילים לא הולכים למות בשביל רעיונות גדולים אלא בשביל החבר שנלחם לצדם. בשבועיים הראשונים של הטירונות במארינס כולם מרוכזים בעצמם," הוא אומר. בתחילת הטירונות כל אחד רואה בעצמו אינדיווידואל. אבל המפקדים מעמידים את החיילים בפני סיטואציות שבהן הם ייאלצו לחשוב כקבוצה ולא כפרט בודד. וכך, כבר לאחר חודש, במקום להתנכר זה לזה הם מעודדים זה את זה ברגעי מאמץ פיזיים וברגעי משבר מנטאליים. במציאות כזו, כל אחד מרגיש שייך לקבוצה המורכבת מפרטים בודדים, ולכן כל אחד יסכן את חייו בשעת הצורך על מנת להציל אחד מחברי הקבוצה, כי למעשה הקבוצה זה הוא, והוא זה הקבוצה.

כיצד לעודד תחושת שייכות?

אלפרד אדלר, מייסד הפסיכולוגיה האינדיווידואלית, גרס כי הצורך הבסיסי ביותר של האדם הוא הצורך בשייכות. כבר בשנות חייהם הראשונות, ילדים קטנים רוצים להרגיש שייכים למשפחה. לא בכדי ילדים רכים ששים לעזור להוריהם. ילד קטן הרואה את אביו אוחז בפטיש בעת שהוא בונה ארון, ירצה לסייע לו בכך. ילדה שרואה את אמה אופה עוגה, תרצה לעזור לה מתוך רצון להרגיש שייכת. על פי אדלר, ישנן כמה דרכים לחיזוק תחושת השייכות בקרב ילדים, ובמקרה שלנו — בקרב תלמידים.

• תפקיד לכל תלמיד: כאשר תלמיד מרגיש שהוא נושא בתפקיד מסוים, שהוא תורם, שהוא חלק אינטגרלי מהמארג הכיתתי באופן אמיתי ואותנטי, תחושת השייכות שלו לכיתה תגבר ותשפיע על הסובבים אותו. נתינת תפקיד זאת הזדמנות מעולה לחזק תלמידים שאינם מצטייני הכיתה מבחינה לימודית. אני זוכר תלמיד מכיתה ח', ילד מתוק אך מתקשה בלימודים, שקיבל ממני תפקיד לעבור בכל בוקר בכיתות בית הספר ולבדוק היעדרות של תלמידים. התלמיד הזה חיכה כל בוקר בכיליון עיניים לביצוע הבדיקה. העובדה שהוא נכנס בכל בוקר לכל כיתה ומעביר למחנך את דף הנוכחות העצימה אותו מאוד. כמובן שדאגתי לצ'פר אותו מדי פעם בסוכרייה או בטפיחה על השכם. אין ספק שהוא הרגיש תורם לבית הספר בדרכו שלו, והדבר חיזק את תחושת השייכות שלו. ביום האחרון ללימודים הוא ניגש אלי ושאל אם יוכל להמשיך בתפקידו זה גם בשנה הבאה. מובן שהסכמתי. תפקידים, אם כן, מחזקים את תחושת השייכות למסגרת. הדבר נכון גם לגבי צוות המורים. מנהל חכם יודע לרתום חברים מצוות המורים באמצעות חלוקה נכונה של תפקידים ותחומי אחריות לצוות. שותפות היא דבק המסייע ללכידות החברתית.
• שיתוף: חשוב מאוד לשתף תלמידים ככל האפשר בתהליכים שבית הספר עובר, באתגרים שהוא ניצב בפניהם, בהישגים שהוא השיג וכדומה, הן ברמה הבית־ספרית הן ברמה הכיתתית. כך מתחזקת מאוד תחושת השייכות. כשלימדתי בארצות הברית, לימדתי בבית ספר יהודי משפחתי קטן של כ־400 תלמידים, מגיל גנון ועד כיתה י"ב. כמי שבא ממערכת החינוך הישראלית המחוספסת, נהניתי מאוד לראות תלמיד כיתה י"א או י"ב עוצר ליד פעוט בן חמש, צובט את לחיו או מרים אותו ושואל: "מה שלומך היום, ג'ואי?" זה היה מקסים בעיני. הרמוניה אמיתית. אבל עוד יותר מכך הרשימה אותי תחושת השיתוף של תלמידי בית הספר במוסד שבו הם למדו. התלמידים היו ערים לאתגרים שבית הספר ניצב בפניהם ולצרכים הלימודיים השונים. הם חשו ממש חלק אינטגרלי מבית הספר, והתגאו בו. לא בכדי תלמידים רבים בארצות הברית לובשים את סווטשרט בית הספר עם לוגו המוסד גם אחרי שעות הלימודים. הם גאים במקום שהם לומדים בו. הם גאים ב"משפחה" שלהם.
• התייעצות ומתן אפשרות בחירה: כאשר אני שואל תלמידים מדוע הם באים לבית הספר, מדוע למעשה הם לומדים, אני שומע לא פעם את התשובה — "כדי להצליח בחיים". וכשאני שואל לעומק מה פירושו של דבר "להצליח בחיים", אני מקבל תשובות כמו — "שיהיה לי כסף, שתהיה לי עבודה טובה, שאוכל לעשות מה שאני רוצה", כלומר התלמיד רוצה שליטה על חייו. הצלחה בלימודים תאפשר לו אולי לעשות מה שהוא רוצה, ולא רק מה שהוא יכול. כן, כי כולנו מחפשים שליטה בצורה זו או אחרת. חוקר אמריקאי בדק פעם את מידת היכולת האנושית לסבול רעש. הוא הציב בשני חדרי שמע אדם בכל חדר והגביר את עוצמת הקול בשני החדרים, עד אשר שני הנבדקים סימנו לו לעצור. שני החדרים היו זהים בגודל ובצורה למעֵט דבר אחד — בתא מספר 2 היה על הקיר לחצן פאניקה בצבע אדום. אף שהוא היה לחצן דֶמה, כלומר לא מחובר לכלום, הוא העניק לנבדק את ההרגשה שביכולתו "לשלוט במצב" ולבחור להפסיק את הניסוי בכל רגע. מתברר שהנבדקים בחדר מספר 2 יכלו לסבול עוצמות רעש רמות יותר מאלה שבחדר מספר 1 תחושת השליטה המדומה איפשרה להם לסבול את הסיטואציה זמן רב יותר. אכן כולנו אוהבים לבחור, להיות בשליטה. אנחנו אוהבים להרגיש את תחושת העצמאות שבהעדפה של דבר א' על פני דבר ב'. בית ספר שמבקש לעודד את תחושת השייכות בקרב תלמידיו, ישאף להציג בפניהם אפשרויות בחירה רבות. הדבר מעניק תחושה של עצמאות, של ביטחון ושל שותפות בתהליך החינוכי. בתי ספר בריאים הם כאלה המשתפים את התלמידים בתהליכי עיצוב בית הספר מתוך שותפות ובחירה, בין שמדובר בעיצוב התקנון הבית־ספרי, בחירת התלבושת, בחירת מגמות הלימוד, בחירת מסלולי טיול, בחירת חוגים ומסלולי העשרה וכדומה. אני אוהב גם לתת לתלמיד לבחור בסוגיות משמעתיות אישיות. לדוגמה, אם תלמיד לא עמד בכללי ההתנהגות המקובלים והפר את המדיניות הבית־ספרית בעניין כזה או אחר, אני מניח לו לבחור כיצד הוא רוצה להתייחס לזה. לאחר שאני מציע לו כמה אפשרויות תגובה, אני שואל כיצד לדעתו יש להתייחס לעניין. על פי רוב התלמידים מפתיעים אותי ובוחרים באפשרות הקשוחה יותר. השיח שנוצר סביב הבחירה — בין שהוא שיח ממשמע או שיח על בחירת הצבעים לסיוד הכיתה — מעצים את תחושת השייכות ואת ההסתכלות החיובית של התלמיד על בית הספר והצוות כולו.

דרך טובה לבדיקת תחושת השייכות היא להתבונן כיצד התלמידים מסיימים את יום הלימודים. האם הם בורחים מבית הספר בשעטה, או שמא הם בוחרים לשהות בו גם בתום יום הלימודים, כיוון שהוא מאפשר גם פעילויות אלקטיביות אחר הצהריים. מספרים שעובד שאינו אוהב את עבודתו מגיע לעבודה בשמונה בבוקר, עובד ארבע שעות ומופתע לגלות שהשעה רק תשע! ואילו עובד שאוהב את עבודתו מגיע אליה בשמונה בבוקר, עובד שעתיים ומופתע לגלות שכבר ארבע אחר הצהריים. תלמיד שאינו אוהב את בית הספר ואינו מרגיש שייך, רק מחכה שהיום כבר ייגמר, ושהוא יוכל לעוף הביתה ולשים קץ "לייסוריו". תלמיד שמרגיש שייך — ובית ספר המעודד שייכות — יאפשרו סביבה נעימה לשהייה גם אחרי שעות הלימודים באמצעות מגרשי משחקים, מתקנים, חוגים ופעילויות אחר הצהריים. אם זוכים — בית הספר הופך לבית. אין סיבה לברוח ממנו.

"Saints", גאוות יחידה בבית ספר אמריקני. תצלום: קן ניקרסון

גאוות יחידה

המצור על טולון נמשך כשלושה חודשים, בין ספטמבר לדצמבר, 1793, והוא העלה לקדמת הבמה סרן צעיר בן 24, נפוליאון בונפרטה מקורסיקה. נפוליאון, תותחן בנשמתו, ידע שעל מנת לכבוש את היעד עליו להציב סוללת ארטילריה בעמדה חשופה ולהפגיז את העיר טולון והנמל שלה. מפקדיו לעגו לו. "לא תצליח לשים שם אף אחד," הם אמרו, "זאת משימת התאבדות ממש." ואכן, אילו היה נפוליאון משתמש בכוח סמכותו כקצין, רוב הסיכויים שאיש לא היה מוכן לאייש את העמדה החשופה. אך נפוליאון פרט על מיתרים אחרים. הוא זיהה את הצורך של חייליו בתחושת גאווה, כבוד ואומץ לב. הוא הציב שלט גדול על הסוללה שאמר: "הסוללה של הגברים אבירי הלב, העשויים ללא חת." הסוללה אוישה יומם ולילה. נפוליאון נפצע אף הוא מכדור רובה במהלך המצור על טולון — מצור שבסיומו הוקפץ לדרגת בריגדיר גנרל והפך לשם מוכר בפי כול. הגאווה שחשו חיילי צרפת בכל פעם שנשאו את שם מפקדם עוד תניע אותם בהמשך עד לנכונות לכבוש עבורו את אירופה.

המורים המעולים מעלים את תחושת השייכות עוד רמה אחת לעבר גאוות היחידה. בעוד שתחושת השייכות נרקמת באטמוספירה נוחה וחיובית, הרי שגאוות היחידה יכולה להדק את השורות גם כאשר הזמנים קשים. מורה שמשכיל לפתח גאוות יחידה בקרב קבוצת הלימוד שלו, יוכל להעלות את רף הדרישה עד אינסוף ולדרוש ביצועים שאפילו התלמידים לא ידעו שהם מסוגלים להם. הכרתי מורה כזו למתמטיקה. אישה מבוגרת, עולה מברית המועצות. היא יצרה תחושה כה חזקה של גאוות יחידה בקרב קבוצת המתמטיקה שלימדה, שתלמידיה היו נשארים עד שש בערב רק על מנת לפתור את עשרות התרגילים שהטילה עליהם. היא הביאה אותם לבית הספר כל אימת שחפצה, כולל בערבי חג ובחופשות. המחויבות שלה להצלחתם במבחנים ברמת חמש יחידות היתה כה גבוהה, שתלמידיה פשוט לא יכלו לסרב לה. אולם מעל הכול היא הצליחה (במבטא רוסי כבד) לשדר להם שהם "הסיירת המובחרת" שלה. ולהיות חבר בסיירת שלה היה תואר שתלמידים נלחמו עליו. גנרלים ומפקדים מומחים יודעים לעשות זאת.

מתוך "להיות מורה: פרקים בחינוך מעורר השראה", מאת ליאור הלוי, שראה אור בהוצאת "כנרת זמורה", 2017.

תמונה ראשית: כדורגל שולחן. תצלום: Caspar Benson, אימג'בנק / גטי ישראל