הלאה הציונים

במשרד החינוך יש מדור למחוננים כלומר, לבעלי IQ גבוה. לאחרונה נערך המבחן השנתי, שמקיים המדור לאיתור הדור הבא של המחוננים. התהליך מתחיל בכיתה ב' (ונמשך גם בכיתה ג׳) במבחן לאיתור ראשוני של ילדים שיש להם הסיכוי הגבוה ביותר להתאים להשתתפות בתוכניות המחוננים. ילדים שציוניהם בין 15% הגבוהים ביותר, וכן ילדים שהוריהם או הצוות החינוכי בבית הספר המליצו עליהם, מוזמנים לגשת למבחן הבא. המבחנים הנערכים בשלב זה מבוססים על בדיקת כישורים קוגניטיביים כלליים באמצעות בחינת ידע כללי, שפה, מתמטיקה וצורה.

חלוץ תחום המחוננים היה הפסיכולוג האמריקני לואיס טרמן (Terman), שב-1925 איתר כ-1500 ילדים בעלי I.Q. גבוה, וביצע מחקרים בהשתתפותם במהלך עשרות שנים. מחקרים אלה נמשכו גם לאחר מותו וגם לאחר פטירתם של רבים "מילדי טרמן" המקוריים. מחקריו עוררו מחלוקת קשה, כאשר חתר להשיג באמצעות המחוננים (gifted; highly intelligent; talented) מסקנות על השבחת הגזע, שגם הנאצים שאבו מהן השראה. בין מבקריו החריפים היו העיתונאי הנודע וולטר ליפמן והאנתרופולוג סטיבן ג'יי גוּלד, אשר שללו את המדידות שערך טרמן ואת המסקנות החברתיות שאליהן הגיע. גולד מסביר:

״ביסודו של דבר, טען טרמן, ראוי לנו לפתוח בהגבלה או בביעור של אלה שתבונתם נחותה מדי לחיים יעילים או מוסריים. הגורם העיקרי של הפתולוגיה החברתית היה לדידו רפיון-שכל מולד. [...] רפי-שכל לוקים כפליים בשל תורשתם האומללה. שכן, חוסר האינטליגנציה, הפוגע בהם בפני עצמו, מוליך בין שאר דברים לאי-מוסריות. אם אנו מבקשים לבער את הפתולוגיה החברתית, עלינו לאתר תחילה את גורמיה בביולוגיה של הסוציופאטים – ואחר-כך צריך שנכלא את הסוציופאטים במוסדות ונמנע מהם להתחתן ולהביא צאצאים לאוויר העולם. כך נוכל לבערם״.

מדור המחוננים של משרד החינוך הישראלי לא נמצא כמובן במקום שאליו כיוון טרמן, אבל הרעיון של מדידה ואיתור והפרדה (חלקית) במסגרות הלימודים משותף לשניהם, גם אם ההנמקות שונות.

האם באמת אפשר לדרג? האם כדאי? תצלום: אנגין אקיורט

בין הטענות שעלו בעקבות מחקר המחוננים, הייתה הטענה שישנם רבים בקרב התלמידים שהם בעלי I.Q. חריג שסובלים מהיעדר חברים ומבדידות. הפסיכולוג והמדען ד"ר ג'ונתן ווי מאוניברסיטת דיוּק הרכיב את רשימת המדינות "החכמות ביותר", בהתבסס על ציונים במבחני פיז"ה מ-2009, מבחנים הבוחנים יכולות קריאה, מתמטיקה ומדעים בקרב תלמידים בני 15. השיעור הממוצע של התלמידים המבריקים במדינות השונות לא היה גבוה ונע בין 1.5% ל-4.5%, ומכאן שבית הספר יכול למצוא פתרונות במסגרת הוראה מותאמת אישית לתלמידים כאלה. כמו קורסי ההכנה לבחינות הבגרות, גם איתור מחוננים הפך לתעשיה ממש, שיש לה מרכזי הכנה פרטיים לקראת מבחנים בכיתות ב' או ג', ואלה כרוכים בתשלום שהופך אותם לזמינים יותר לבעלי יכולת כלכלית גבוהה. כתוצאה מכך נפערים פערים בין תלמידים כבר מכיתה ב' – והמדינה מודעת לכך.  לעומת זאת, יש מי שחושבים  שהמחוננים הם קרבן של המדינה, המאתרת אותם כדי שתוכל להשתמש בהם בעתיד.

תלמידים רבים מסיימים את בית הספר או עוזבים אותו בטרם עת מבלי לדעת מה הם כישרונותיהם האמיתיים ובאיזה כיוון כדאי להם לפנות; רבים חשים שהתחום שהם מוכשרים בו לא זוכה בהערכה בבית הספר, ורבים סבורים שהם אינם מוכשרים בשום תחום

הדגש על מחוננוּת מייצר מיפוי ודירוג של תחומי-הדעת. איש החינוך הנודע קן רובינסון, שהלך לעולמו בחודש אוגוסט האחרון, כתב בספרו ״המקום הנכון" (בתרגום שרון פרמינגר) ש"בראש המדרג [של מקצועות הלימוד] נמצאים המתמטיקה, המדעים וכישורי השפה; באמצעו נמצאים המקצועות ההומניים למיניהם; ובתחתיתו – האמנויות השונות". רובינסון לא כתב את הדברים על בחינות המחוננים בישראל, אך המצב בארץ דומה. "תלמידים רבים", קובע רובינסון באותו ספר, "מסיימים את בית הספר או עוזבים אותו בטרם עת מבלי לדעת מה הם כישרונותיהם האמיתיים ובאיזה כיוון כדאי להם לפנות; רבים חשים שהתחום שהם מוכשרים בו לא זוכה בהערכה בבית הספר, ורבים סבורים שהם אינם מוכשרים בשום תחום".

רובינסון צודק. אך מדוע אנחנו בוחרים סוג אחד בלבד של מחוננים? למה שלא נאתר בכיתה ב' גם את מחונני הספורט, את אלה עם "ידי הזהב", האמנים, את המכורים לקריאה, למדעי המחשב, לאמפתיה, לאהבת בעלי חיים, את בעלי כושר המנהיגות והרשימה עוד ארוכה? המחשבה שלפיה יש לתת עדיפות למי שמצטיינים בתחומי מדעים, למשל, נובעת בין השאר מן האפשרות שבעתיד המחוננים הללו ימציאו איזו אפליקציה או יזכו בפרס, אבל אפשר גם שלא. בינתיים יכולה כל רשימת התכונות שמניתי בתחילת הפִסקה להביא את בעליהן להישגים יוצאי דופן. כלומר, אם רוצים מחוננים, צריך לפתוח את הרעיון הזה לתחומים חדשים ומגוונים.

אבל המלכוד הממשי מסתתר דווקא במבחן הראשון, שעוברים התלמידים בכיתה ב'. מכאן ואילך מתחילה להתגלגל תעשיית המבחנים הכיתתיים, הבית-ספריים, הארציים והעולמיים. זו ראשיתה של התרבות שמצווה עלינו להביא הישגים וציונים, שכן, זוהי מהות בית הספר. עלינו להיות טובים יותר מזולתנו; העשירים שבקרבנו צריכים להתייצב בפסגה; מי שיש להם הון תרבותי מן הסביבה החברתית והמשפחתית שלהם צריכים לשמור עליו; וגם המוחלשים, מצדם, צריכים לשמור על המסורת הדלה שברשותם. כך אנחנו הולכים ומשכללים את הפערים שבין שכבות ועֵדות. במקום לעודד שיתופי פעולה וסולידריות, שהם ערכים חברתיים רבי חשיבות, אנחנו מייצרים תחרויות ו"טבלאות ליגה" – ורבים מפסידים מכך.

מה אנחנו מייצרים בבית הספר? האמנם כך צריך לחשוב על חינוך? תצלום: כריסטופר ברנס

*

לו היינו שואלים מה מטרתם מערכת החינוך כיום היינו שואלים מחדש מה באמת חשוב ללמוד, היינו שמים דגש על כישורים אישיים מעודכנים, על נטיות אישיות ועל תחומים חברתיים, רגשיים וערכיים, שלמדנו את חשיבותם המיוחדת בתקופת הקורונה. לא היינו מדברים על ציונים

לו היינו מאתחלים את מערכת החינוך ושואלים מה מטרתה ולשם מה היא קיימת בשנת 2021 –היינו בוודאי מעניקים דירוג גבוה לרמת העניין של המורים והתלמידים בתחומי הלימוד, כיוון שהעניין שאנחנו מוצאים ביצירה הוא בסיס לסקרנות, לאתגרים, למוטיבציה. היינו שואלים מחדש מה באמת חשוב ללמוד, היינו שמים דגש על כישורים אישיים מעודכנים, על נטיות אישיות ועל תחומים חברתיים, רגשיים וערכיים, שלמדנו את חשיבותם המיוחדת בתקופת הקורונה. לא היינו מדברים על ציונים.

אלא שהמציאות היא שונה. לצד המושגים "למידה", "הוראה" ו"חינוך" מתקיימת לאורך הדורות גם ה"בחינה-מדידה-הערכה" (במ"ה). מזה שנים רבות זוכים התלמידים לציונים יומיים, תעודות חצי שנתיות, שנתיות ותעודות בגרות. הבמ"ה הפכה בעשורים האחרון לגורם מרכזי מאד בחינוך. וכבר לא בדיוק ברור אם הציון מוענק על למידה או שהלימוד נעשה למען הציון. בעשור השלישי של המאה ה-21 חשוב לשאול מדוע היא, הבמ"ה, עדיין מתקיימת ולמי היא נחוצה – לתלמידים? למורים? לבית הספר? להורים? לֹמשרד החינוך? למדינה? מהי מידת השפעתה על מערכת החינוך בכללותה? האם היא משפיעה על הלמידה וכיצד? האם אפשר לוותר עליה ולטובת מה?

*

למדידה החינוכית יש השפעה קרדינלית על החינוך, כאשר ראש החץ שלה, תעודת הבגרות – המושגת בעקבות בחינות הבגרות והציונים הניתנים להן – היא המטרה החשובה-המשותפת-היחידה במערכת החינוך הישראלית. אבל אין מדובר רק בבחינות הבגרות. מאחר שהתלמידים נמדדים ללא הרף, הם מגלים במהירות ש"הישגים" הם ציוני מבחנים ו"זה מה שקובע". המבחנים הם החוויה הבית-ספרית המרכזית שלהם אף שבמקרים רבים הם מאפילים על הסקרנות והעניין ועל כישורים אישיים בעלי חשיבות רבה מאד, ומאחר שהם יוצרים מתח הם אפילו מעכירים את היחסים במשפחה. השפעת המדידה על המערכת היא כה רבה, עד שהיא גוררת תחרות עזה בין מוסדות החינוך. הבחינות הן שמכוונות את תוכן הנלמד ואת אופן ביצועו והלמידה מתמקדת בהכנה לבחינות.

האם כך צריך להיראות בית הספר? מערכת החינוך? תצלום: בראדן קולום

והנה השאלה: מדוע אנחנו מודדים את התלמידים ככה, ללא-הרף? מדוע זה כה חשוב, אם זה חשוב? החוקר עמי וולנסקי טוען:

״[ש]לאורך התקופה שבה עוסק מחקר זה [מאה שנים] עשה עולם החינוך שימוש במבחנים לשני יעדים עיקריים: 1. לצרכים דיאגנוסטיים של המורה בכיתה לשם מעקב אחר הישגי תלמידיו; 2. למיון תלמידים במעבר מהחינוך היסודי לעל-יסודי ולהענקת תעודות הסמכה שונות, כגון תעודת בגרות, המהוות תנאי לקבלה למוסד להשכלה גבוהה. אך השימוש אשר הטביע את חותמו באופן הנמרץ ביותר על דפוסי הלמידה, היה כאשר הפכו המבחנים לחלק מכלי המדיניות של גל הרפורמות השני [של הלמידה המסורתית] לצורך תחרות בין מוסדות, מחוזות ואף מדינות... תנועת הסטנדרטים ביקשה להקנות תוכן לימודי זהה ואחיד לכלל התלמידים, במטרה להעלות את רמת הלימודים. אך גם כאמצעי ליצירת שוויון הזדמנויות לשכבות האוכלוסייה השונות, לצד הנחלת מורשת תרבותית, היסטורית ומדעית משותפת לכלל התלמידים בחברה״.

את חשיבות המדידה והציונים מנצלים המורים כדי לשלוט בכיתה, המנהלים כדי לשלוט במורים ומשרד החינוך מנצל אותה כדי לשלוט במנהלים

האם תנועת הסטנדרטים הצליחה במטרותיה? אני סבור שלא, ובטוח שהיא אינה מצליחה לשכנע באופן רציונלי מדוע להעניק ציונים, מעבר לרצון למיין – בדיוק כפי שביקש לעשות טרמן לפני מאה שנים. מה בדיוק אנחנו רוצים למיין? בעשורים האחרונים אנחנו מעניקים ציונים על אותם מבחנים סטנדרטיים בכיתה, בבית הספר, במדינה לצורך מיון התלמידים ל"חכמים" ול״טיפשים". להגדרות "חכמים" ו"טיפשים אין תוקף, מאחר שכל אדם וכל תלמיד הוא חכם בצורה אחרת (כפי שלמדנו מהווארד גארדנר) – אך יש לה חשיבות חברתית עצומה. את החשיבות הזאת מנצלים המורים כדי לשלוט בכיתה, המנהלים כדי לשלוט במורים ומשרד החינוך מנצל אותה כדי לשלוט במנהלים. המבחן הוא אמצעי שליטה במקום ששם אמצעי משמעת או מוטיבציה אחרים נכשלים. "מאחורי הצהרות יפות על הישגים והצלחות שמבטיחים הכנסות ומעמד חברתי גבוהים בעתיד, מסווה המערכת תחרות אכזרית שבאמצעותה שולטים בעלי הכוח על כל חלקיה. הפוליטיקה והאקדמיה מעניקות למבחנים האלה [הסטנדרטיים] חשיבות עליונה משום שבאמצעותם הם משליטים על המערכת את רצונם", כותב עוזי מלמד. לסיפור הבחינה-מדידה-הערכה אין שורה תחתונה אחרת מלבד מיון ושליטה – גם בארצות הברית המצהירה כי  "שום ילד לא נותר מאחור" וגם אצלנו, עם בחינות המיצ"ב ובחינות הבגרות, הנזקים החינוכיים הם אדירים. שהרי ההבדלים בין מי שהצליח במבחן ומי שנכשל בו הם פרוזאיים עד נדושים: תכונות מולדות, תנאים סביבתיים, נטייה אישית, מצב הרוח, מידת העניין, הנכונות להתאמץ או איכות הזיכרון האישי.

*

לכאורה, מטרת הבמ"ה היא לספק מידע על מצבה של מערכת החינוך. "אם לא תמדוד איך תדע?", אמר לי פעם פרופסור לחינוך, "ואם לא תדע, איך תתקן?". הרעיון הזה, שנשמע הגיוני אינו עובד. אנחנו בוחנים כל הזמן בכל האופנים – והמצב הולך ומחמיר. איננו זקוקים לבמ"ה כדי לדעת מה מצבם של החלקים השונים באוכלוסייה: מי מתאים יותר ללמידה הסטנדרטית ומי פחות. מדידה שווה של הבלתי שווים אינה מלמדת הרבה.

לא כל מדידה מועילה, לא למודדים ולא לנמדדים. תצלום: ריאן סטון

בראיון לליאור דטל ב״דה מרקר״ הסביר פרופ' זבגנייב מרצ'ניאק, נשיא המועצה למדע והשכלה גבוהה בפולין, כיצד  פולין שיפרה מאוד בשנים האחרונות את מערכת החינוך שלה:

"מצאנו רק דרך אחת שהשפיעה על מה שקורה בבתי הספר: שינוי של המבחנים ודרכי ההערכה. שינוי שיטת ההערכה משנה את המציאות בבתי הספר [...] נתנו גמישות ועצמאות למורים ולמנהלים".

למה לקבל על פעילותנו ציון מספרי שמעמיד אותנו בעימות עם זולתנו? האם ציון הוא משמעותי או רק דירוג מדומיין שאמינותו נמוכה? למען האמת, מי שבידו להעניק משוב הוא האדם לעצמו

בעשורים האחרונים התפתח סוג אחר של במ"ה, המכונה "מעצבת" או ה.ל.ה – הוראה-למידה-הערכה – שאמורה ללוות את התלמידים בעבודתם, ולסמן להם לעיתים תכופות מה מצבם בתהליך הלימודי. לא ציון ומיון, אלא עידוד והכוונה. הלמידה אם-כן אינה מחייבת ציון, היא מחייבת משוב. אין מדובר בתיקון סמנטי בלבד, משום שבין שתי המילים הללו תהום פעורה. המשוב מהסוג החדש מגיע מבית המדרש הפרוגרסיבי. למה לקבל על פעילותנו ציון מספרי שמעמיד אותנו בעימות עם זולתנו? האם ציון הוא משמעותי או רק דירוג מדומיין שאמינותו נמוכה? למען האמת, מי שבידו להעניק משוב הוא האדם לעצמו. "איך הייתי?" עליו לשאול, "איך היה הביצוע שלי?" – ועליו ללמוד להשיב על כך החל מגיל צעיר. דניאל פינק (Pink) בספרו "מוטיבציה" (בתרגום מרדכי הינוך) קובע ש"תלמידים מטיפוס 1 [שהתחנכו לכך] מבינים שדרך טובה לקבל משוב היא להעריך בעצמם את התקדמותם". את תחקיר הביצועים הזה רצוי שיעשו התלמידים עם חונכים, חברים או גם וגם. עליהם ליצור תובנות באשר להשתדלות, יכולת, מבט מטא-קוגניטיבי, יצירתיות – ולשוחח. לא דרוש ציון מספרי שמחבל בלמידה מעמיקה ומשמעותית. התחקיר הזה גם יבהיר לתלמידים מהם החוזקות. והחולשות שלהם. כלי המדידה הללו הם המשובים, שביצועם מחייב הכשרה קפדנית מוקדמת בקרב המורים והתלמידים כאחד.

*

אבל לפני סיום הכרח עוד לפגוש את שאלת ההנעה: מה תהיה המוטיבציה של התלמידים להגיע לבית ספר ללא בחינה-מדידה-הערכה וציון? הספרות העוסקת במוטיבציה אינה תומכת בהנעה באמצעות תחרות ותגמולים. איש החינוך האמריקני ריצ׳רד לבוי אומר: "כמחנכים וכהורים עלינו להפחית מחשיבותה של התחרות ולהדגיש את רעיון ה'הישג האישי הטוב ביותר'. עלינו לעודד תלמידים לשאוף ללא הרף לשיפור הביצועים שלהם ופחות להשוואת ביצועיהם לאלו של אחרים"  ואילו פינק מוסיף: "ציונים טובים הופכים להיות תגמול לצייתנות, אך אין להם כמעט כל קשר ללמידה" . נראה שהביטוי הבולט ביותר לכך נמצא שוב בדבריו של רובינסון, על מה שקורה לפרט כשהגיע למקומו הנכון: "אנחנו נעשים ממוקדים ומרוכזים. אנחנו חיים את הרגע עצמו. אנחנו שקועים לגמרי בחוויה ומתפקדים בשיא יכולתנו. אנחנו נושמים אחרת, הנפש והגוף מתמזגים זה בזה, ואנו מרגישים שאנחנו נשאבים בלי שום מאמץ אל לב לבו של המקום הנכון". לא ציון שבא מבחוץ, אלא המלהיב, המושך והמאתגר – בלבב פנימה.

ומה עם הכשרון לצחוק, לשמוח, להיות מאושרים? תצלום: ג'ונתן בורבה

*

רק כאשר תתפוצץ הבועה תשתחרר מערכת החינוך ותוכל להתמקד בנושאים שהמורים והתלמידים אוהבים, לבחור את האיך ואת הכמה, לשתף את התלמידים בכל עניין ולתת להם להוביל תהליכי למידה, להרבות בדיונים חברתיים-רגשיים-ערכיים ובעיקר להיות רלוונטית לחברה כולה

כמו בסרט טבע שבו נראים פינגווינים שרצים, משועשעים, אחרי בועות סבון, עלינו לראות את מערכת החינוך כולה כאילו היא נתונה בתוך בועת ציונים, משעשעת הרבה פחות. הציונים מעיפים אותה ממקום למקום, מטלטלים אותה מצד לצד, ללא הרף – ואינם מרפים. רק כאשר תתפוצץ הבועה תשתחרר מערכת החינוך ותגיע אל המקום הראוי לה, שם היא תוכל לעשות ככל אשר יעלה בדמיון: להתמקד בנושאים שהמורים והתלמידים אוהבים, לבחור את האיך ואת הכמה, לשתף את התלמידים בכל עניין ולתת להם להוביל תהליכי למידה, להרבות בדיונים חברתיים-רגשיים-ערכיים, לצאת אל מחוץ לבית הספר בלי לבדוק "אם נספיק את החומר", לתת לבוגרים להדריך את הצעירים, כמו בתנועת הנוער, לפתח כישורים של חשיבה (ביקורתית, יצירתית, מטא קוגניטיבית), להפסיק לשאול למי יש ציון עדיף, ובמקום זה להתארגן לעבודה יחד, להרבות בלימוד השפות שהן כלי עבודה עבורנו, להיות גורם קהילתי רב חשיבות שפועל למען קיימות, שוויון חברתי וצדק בין ה"שבטים" שהתברכה בהם ארצנו וכך לגלות את היכולות האישיות הטמונות בכל תלמיד. התחרות על הציונים מונעת מאיתנו כל זאת.

מקורות:

Lewis M. Terman, (1922). “The Great Conspiracy or the Impulse Imperious of Intelligence Testers, Psychoanalyzed and Exposed by Mr. Lippmann,” New Republic 33 (December 27): 116–120

סטיבן ג'יי גולד (1992). אין מידה לאדם. הוצאת דבירקן רובינסון (2011). המקום הנכון. הוצאת כתר ספריםעמי וולנסקי (2020). תלמידי האתמול, תלמידי המחר (שני כרכים). הוצאת מאגנסעוזי מלמד (2020). חינוך הומני בעידן דיגיטלי פוסט-מודרני. הוצאת ניבליאור דטל (2020, 25 בדצמבר). "החינוך בישראל? המבחנים שלכם דומים לאלה שהיו אצלנו לפני 50 שנה". דה מרקרדניאל פינק (2012). מוטיבציה. הוצאת מטרריצ'ארד לאבוי (2008). פריצת דרך במוטיבציה. הוצאת אמציה

ד"ר אברהם פרנק עסק מרבית שנותיו הבוגרות בחינוך: כמורה, מחנך ומנהל תיכון. בשנת 2005 ניסה עם אחרים, סביב פרסום דו"ח ועדת דברת, להקים ארגון עצמאי של מנהלים. העמותה שהוקמה תחת השם "אומץ חינוכי" (אומץ="ארגון מנהלים עצמאי") לא שרדה בשל התנגדות עזה של ארגוני המורים. בשנת 2018 העביר את עיקר פעילותו לתחום הקיימות לאור דו"חות של האו"ם המתריעים על המצב הנוכחי.

תמונה ראשית: מדידה עד אינסוף. תצלום: אימו וגמן, unsplash.com

Photo by Immo Wegmann on Unsplash