מרמים ביחד

אמון ויושר חיוניים לקיומה של חברה אנושית תקינה: בית הספר יכול וחייב לקבוע את אמות המידה
X זמן קריאה משוער: 18 דקות

"אם תאמיני בי, אני אאמין בך, עשינו עסק?" (מבעד למראה ומה אֶליס מצאה שם, לואיס קרול).

כך אמר החדקרן לאליס ובכך הדגיש את ההדדיות ביניהם. אין אמון ללא הדדיות. האמון הוא תנאי הכרחי לקיום אינטראקציה חברתית חיובית ובריאה בין שני צדדים ובהעדרו, קשה, עד בלתי אפשרי, לשמר יחסים בריאים, לקדם שינויים או להתפתח. האמון מציב את השותפים במצב פגיע ולכן בניית האמון היא תהליך הדרגתי.

הדיון בנושא האמון הוא רלוונטי כיום בחברה העכשווית הגלובלית הניאו-ליברלית, ששמה את ערכי הפרט וצרכיו לפני הקולקטיב, והעצימה את האינדיבידואליזם ואת התחרותיות חסרת הרסן

הדיון בנושא האמון הוא רלוונטי כיום בחברה העכשווית הגלובלית הניאו-ליברלית, ששמה את ערכי הפרט וצרכיו לפני הקולקטיב, והעצימה את האינדיבידואליזם ואת התחרותיות חסרת הרסן. יחידים שנכנסים ל"משחק", כדי לשרוד, נאלצים למקסם בכל מחיר את תועלתם האישית, לעתים גם על חשבון האחר, ובכך מופרים יחסי האמון. אפשר לראות זאת בדוגמאות הקטנות ביותר בחיי היומיום כשהורים דוחפים את ילדיהם להיות הראשונים בכיתה, או כשעובדים עושים הכול כדי לקבל העלאה בשכר. אמנם, רמת החיים עלתה, אך לצידה התגברו גם תופעות כמו דיכאון, לחץ, מצוקה, חוסר ביטחון וחרדות קיומיות. משום כך פיתוח יחסי אמון הוא צורך קיומי.

למושג "אמון" ישנן הגדרות רבות הלקוחות מאסכולות ותחומים שונים. אחת ההגדרות עוסקת בנכונות היחידים (או הקבוצה) לשים את עצמם במקום פגיע, מתוך האמונה שהאינטרסים שלהם לא ייפגעו. הבסיס לכך הוא תחושת הביטחון שהאחרים הם נדיבים, כנים, אמינים, גלויים ופתוחים ולא יפגעו בהם. יחסי האמון רלוונטיים לכל אינטראקציה שיש בה שני שותפים או יותר, והדינמיקות דומות, הן במישור הבין-אישי הן במישור הבין-קבוצתי. כך אפשר לחשוב על קשרים עסקיים או מדיניים, על זוגיות, קשרים עם עמיתים בעבודה, קשרים בין עובדים ומנהלים, חברים לכיתה, מורה ותלמידים וכן הלאה. במאמר זה אתמקד במישור הבין-אישי של מורה ותלמידים.

אמון, אמא, ילד, שקיעה

משחר ילדותנו אנחנו לומדים שאמון הוא חלק חיוני באנושיות שלנו. תצלום: Pexels.com

התחרותיות והלחץ באים לידי ביטוי במערכת החינוך כבר בשלבים הראשונים  של בית הספר והם הולכים וגוברים עם ההתקדמות אל עבר ההשכלה הגבוהה. המסר שמעבירים הורים ומורים לילדים, שלפיו הכי חשוב להצליח ולקבל ציונים גבוהים, הוא גורם לחץ. בכיתה מתפתחת תרבות של תחרות, שתורמים לה במיוחד תורמים המבחנים עתירי הסיכון – הם אלה הקובעים את הציון בתעודה, או את הקבלה למגמה, לקבוצת לימוד או לבית ספר מסוים.

המערכת הבית ספרית היא מרובת שחקנים: מנהלים, מורים, תלמידים והורים. מערכת זו קשורה לשחקנים נוספים כמו גורמי הפיקוח והרשויות המקומיות. רק אמון קולקטיבי ושיתופי פעולה אפקטיביים בין השחקנים הללו, יצליחו לייצר אקלים לימודי רגוע התומך בהתפתחות האישית, הרגשית, החברתית והלימודית של התלמידים. לעומת זאת, ללא יחסי אמון, נדמה שכל גורם מנסה להקטין את מידת הפגיעות שלו על ידי אימוץ התנהגות מתגוננת, מרוחקת, קרה ומלחיצה. התוצאה היא בדרך כלל פחות מעורבות (engagement) בתהליך החינוכי, על חשבון הלמידה.

כדי שהמערכת החינוכית תצליח להוביל לשלומות (well being) של בוגריה, חייבים להתקיים מספר מרכיבים עם זיקה ביניהם: תשתית של יחסי אמון, עליהם אפשר יהיה לפתח ולבסס מיומנויות חברתיות-רגשיות  ואלו ביחד ישמשו בסיס איתן להתפתחות אקדמית. נשיא מוסד ״אספן״ למדיניות אמר לאחרונה כי "אנו יודעים ממדעי הלמידה העדכניים ביותר שהצלחה מגיעה משילוב של ידע אקדמי והיכולת לעבוד עם אחרים. אנו זקוקים למערכות חינוך שישקפו זאת". בדו״ח שפרסם מוסד זה לפני כשנה תחת הכותרת "מאומה בסכנה לאומה בתקווה" ובמקורות נוספים הודגש הצורך שמערכת החינוך תעניק ארגז כלים עשיר ומגוון לתלמידים, שייקנה בסיס להצלחה בבית הספר, בעבודה ובחיים בכלל. הכוונה למיומנויות כמו קשב ותשומת לב, ניהול רגשות, קביעת יעדים, ותכנון; מיומנויות חיברות כמו עבודת צוות, תקשורת ושיתופי פעולה;  משאבים כמו מוטיבציה, התמדה, עניין, שייכות ומשמעות; ערכים כמו אחריות, יושר וכנות; יכולות כמו חשיבה ביקורתית, למידה עצמאית, בחינת נקודות מבט שונות ופתרון בעיות. המכלול הזה הוא המפתח להשתלבות בעולם משתנה שבו יש צוותים מגוונים, רב-תרבותיים שמתמודדים עם בעיות מורכבות, עמימות וחוסר ודאות ומסתגלים לשינויים נמרצים.

ללא יחסי אמון מספקים בין מורים לתלמידים, האקלים הכיתתי יתאפיין בבעיות משמעת, בהעדר עניין של הלומדים, בתחושות של חוסר שייכות וחוסר כבוד הדדי

ללא יחסי אמון מספקים בין מורים לתלמידים, האקלים הכיתתי יתאפיין בבעיות משמעת, בהעדר עניין של הלומדים, בתחושות של חוסר שייכות וחוסר כבוד הדדי. אין במאמר זה כדי לבקר את ציבור המורים, שכן תהליך בניית האמון אינו תלוי רק בהם. זהו תהליך ממושך שמושפע גם מגורמים פסיכולוגים שקשורים בתלמידים וגם בגורמים חברתיים מחוץ לכיתה ולבית הספר ובגורמים תרבותיים, כמו נורמות, דוגמה אישית של מנהיגים וכדומה. יחד עם זאת, נדמה שאחד התסמינים שעשויים לרמז על בעיה ביחסי האמון שנרקמו בכיתה הוא אי-הגינות אקדמית. נמקד את הדיון בתסמין זה, שהוא אמנם קטן, אבל מעיד בעיניי על תופעה משמעותית ורחבה.

אוניברסיטה, לוח, נוסחאות

ההתמודדות נעשית קשה והתחרות תובענית, ולמורה לא צריכות להיות עיניים בגב. תצלום: This Is Engineering

אי-הגינות אקדמית

העתקה או רמאות במטלות הערכה,  מתרחשת בדרך כלל כשהגורם המוערך מרגיש תחושות של לחץ או איום, וחש שהוא לא יוכל להשיג ביושר את היעדים שאליהם הוא שואף

אי-הגינות אקדמית או בשפה פשוטה, העתקה או רמאות במטלות הערכה,  מתרחשת בדרך כלל כשהגורם המוערך מרגיש תחושות של לחץ או איום, וחש שהוא לא יוכל להשיג ביושר את היעדים שאליהם הוא שואף. השאלה אם להפגין הגינות אקדמית, ניצבת בפני תלמידים רבים בבואם להתמודד עם בחינה. יהיו בהם מי שעבורם מעשה ההעתקה יהיה לא מוסרי ולא מתאים לעולם הערכים שלהם והוא בבחינת דבר לא שלא ייעשה. יהיו אחרים, שיבחרו בדרך ההעתקה שתגדיל את סיכויי הצלחתם. עוזי מלמד תיאר תופעות מסוג זה בספרו "חינוך הומני בעידן דיגיטלי פוסט-מודרני":

״הלחץ שיוצרים המבחנים האלה על התלמידים, שלמדו להאמין כי במבחנים תלוי עתידם, מציב בפניהם מטרה אחת לשהותם בבית הספר – להצליח בבחינות. הם מחפשים קיצורי דרך באמצעות תקצירים (הספרים המכונים "מיקודיות" הם אחת הדוגמאות לכך), הם נגררים למעשי הונאה כמו העתקות וניסיונות לגנוב טופסי בחינות״.

אילו התלמיד או התלמידה היו מאמינים כי אירוע ההערכה נעשה למענם, מתוך כוונה לתמוך ולהעמיק את הלמידה שלהם, אפשר שהתמריץ לרמאות היה נחלש. אין להתעלם מכך שבמערכת החינוך לא תמיד התלמידים הם המוערכים אלא גם צוות בתי הספר (במבחנים ארציים כדוגמת מבחני המיצ"ב או מבחני המדינה בארה"ב) או אפילו הדרגים הגבוהים יותר, כשמדובר במבחנים בין-לאומיים. במקרים אלו, הלחץ ותחושת האיום הם תוצר לוואי של מודל האחריותיות והם מובילים, לא פעם, להתנהגויות שאינן נאותות. מקרים קיצוניים שהתרחשו בארה"ב הובילו לעונשים חמורים של אנשי חינוך כמו מאסר בפועל (כמו בשערורייה באטלנטה). אני אתמקד בתלמידים, אבל מובן שלהתנהגות צוותי ההוראה יש השפעה משמעותית על המסרים שמועברים לתלמידים.

השלמה של המערכת עם תופעת ההעתקה, התעלמות ממנה או כישלון בהתמודדות מולה – מעבירים מסר סמוי שלפיו שקר הוא מעשה מקובל חברתית ולגיטימי

מעשי רמייה של תלמידים הם ביטוי אחד מרבים לאקלים למידה כיתתי בעייתי. השלמה של המערכת עם תופעת ההעתקה, התעלמות ממנה או כישלון בהתמודדות מולה – מעבירים מסר סמוי שלפיו שקר הוא מעשה מקובל חברתית ולגיטימי, או לחילופין, מסר שהעתקה אינה שקר או שהיא רק "שקר לבן". באנגלית מתוארת העתקה במבחנים במונח "cheating" , אותה מילה שמשמשת גם לתיאור בגידה במערכת יחסים זוגית, ולא בכדי. בשני המקרים מדובר במעילה באמון והשימוש באותה מילה מדגיש את חומרת המעשה. איך יתכן שמעשי רמייה במבחן הם כה שכיחים ובעיני רבים הם אפילו לגיטימיים? עם המסר הזה ממשיכים התלמידים ממערכת החינוך אל החיים כאזרחים בוגרים: צבא, עבודה והשכלה גבוהה, השקרים הקטנים לכאורה ממשיכים איתם גם לשם.

תופעת הרמאות או ההונאה האקדמית אינה חדשה ואינה תחומה למדינה או לתרבות מסוימת. היקפה אמנם משתנה בין מדינות שונות, ובכל זאת נכון לומר שנוצרה תרבות גלובלית של העתקות. בישראל התופעה מוצאת ביטוי בתקשורת בעיקר בנוגע לבחינות הבגרות ובחינות המיצ"ב. בבחינות המיצ"ב הגורמים העיקריים המפרים את טוהר הבחינות הם צוותי ההוראה, ובבחינות הבגרות, לעומת זאת, לתלמידים יש חלק משמעותי. הבעיה היא שבחינות הבגרות הן התחנה האחרונה במערכת החינוך, אז מה זה אומר על כל הדרך עד אליהן?

הממצא ברור: כמעט כל תלמיד או תלמידה התנסו בהעתקה, גם בבתי ספר יוקרתיים ביותר

עיון בספרות המחקרית מעלה כי עם חלוף השנים היקף תופעת ההעתקות בקרב תלמידים הולך ומתעצם. אמנם קשה לאמוד במדויק את היקפה, שכן רוב הדיווחים מתבססים על סקרי דיווח עצמי, ולכן יש לשער שהאומדנים המדווחים מוטים כלפי מטה (אומדני חסר). זאת ועוד, המחקרים השונים נבדלים מאוד זה מזה בשיטות ההערכה, בשיטות הדגימה ובהגדרת המושג "רמייה". יחד עם זאת, יש הסכמה על כך שהתופעה רווחת, ומחלק מהדיווחים עולה כי 80-90% מתלמידי התיכון הודו שהעתיקו לפחות פעם אחת במהלך הלימודים. במילים אחרות – כמעט כל תלמיד או תלמידה התנסו בהעתקה, גם בבתי ספר יוקרתיים ביותר.

מחדד, שבבים, עיפרון

לתפקד בסביבה תחרותית ושוחקת: בית הספר. תצלום: לוקאס סנטוס

בתקופת בחינות הבגרות, כאמור, תופעת ההעתקות זוכה לכותרות בעיתונות הישראלית. בשל החשיבות הרבה שמערכת החינוך ומערכת ההשכלה הגבוהה מייחסות לבחינות אלו, נושא הפרת טוהר הבחינות הגיע למספר דיונים בוועדת החינוך של הכנסת ולעיונו של מבקר המדינה. מהנתונים המדווחים על היקף המקרים שבהם תלמידים נתפסים בהעתקה, נדמה שהתופעה זניחה. בשנים 2010-2006 נפסלו בממוצע 0.64% ממחברות הבחינה, שהן של כ-2.5% מהנבחנים (על פי דו״ח מבקר המדינה, 2012). יחד עם זאת, עלינו לזכור כי משרד החינוך משקיע מאמצים כבירים בהקפדה על טוהר הבחינה והענישה בגין הפרתה היא משמעותית לתלמידים ולבתי הספר.

בתקופה הנוכחית כשהלמידה היא מרחוק, בהיקף מלא או חלקי, נושא ההעתקות במבחנים ובעבודות מטריד יותר מתמיד

בתקופה הנוכחית כשהלמידה היא מרחוק, בהיקף מלא או חלקי, נושא ההעתקות במבחנים ובעבודות מטריד יותר מתמיד. אין בנמצא נתונים מסודרים על היקף ההעתקות, אבל משיחות לא פורמליות עם מורים ועם תלמידים ומכתבות בעיתונים עולה כי בתקופה זו מתקיימת "חגיגת ההעתקות" ולמורים אין אמון בתלמידים. לאחרונה פורסמה בעיתון ״הארץ״ כתבה שכתב אור קשתי המתארת את הקושי של בתי ספר להעניק תעודת מחצית לתלמידים בשנת הלימודים הנוכחית. אחת המורות המצוטטות טענה כי "השנה אין באמת מה למדוד, כי לא נעשתה למידה וקשה לדעת מי בדיוק עשה את המבחן בבית". ואכן, נוכח העתקות רבות מאוד המבחן מאבד מערכו. ההישגים שיתקבלו ממילא אינם מעידים על יכולתם של התלמידים, על שליטתם בתכנים ובמיומנויות שנבדקו. התנהגות זו גם מייצרת פערים: לתלמידים מעתיקים סיכוי גדול יותר להצליח לעומת מי שנוהגים ביושר.

דרכי ההעתקה אף הופכות בהדרגה למתוחכמות יותר. שפע רעיונות לדרכי העתקה מתוחכמות מופיעים בכתבות ובבלוגים ושלא במפתיע חברות רבות מציעות אפליקציות ותוכנות השגחה ממוחשבות שמאפשרות פיקוח על הנבחנים מרחוק.

העתקה, בחינה, בית ספר, רמייה, סלולרי

האמצעים נעשים מתוחכמים יותר, אך הרמאות עתיקה ומוכרת. תצלום: Rodnae Productions

איך יתכן שהתופעה כה רווחת?

נפתח בסיום האופטימי של דן אריאלי בספרו "האמת על באמת״:

"חצי הכוס המלאה של הסיפור היא שבדרך כלל, בני האדם הם יותר מוסריים ממה שמנבאת התיאוריה הכלכלית הקלאסית. למעשה, מנקודת מבט רציונלית לחלוטין, אנחנו ממש לא מרמים מספיק".

ובהמשך הוא מוסיף:

״ובכן, אנחנו מוקפים ברמאות מכל עבר. כפי שראינו, כולנו מסוגלים לרמות ואנחנו מסוגלים לספר לעצמנו בקלות סיפורים שיסבירו מדוע גם כשאנחנו לא בדיוק ישרים, אנחנו לא תופשים את עצמנו כרמאים וכבלתי מוסריים. גרוע מכך, אנחנו נוטים ׳להידבק׳ מאחרים בקלות בחיידק הרמאות. בנוסף, ברגע שהתחלנו לרמות, סביר להניח שנחזור על ההתנהגות הזו״.

עד שנות ה-90 התמקדה הספרות המחקרית בעיקר במאפיינים של היחיד שמשפיעים על הנטייה שלו לרמות במבחנים. מחקרים בחנו את הקשר שבין מאפיינים כמו מגדר, הישגים קודמים, טיפוס אישיות, תחרותיות, דימוי עצמי לנטייה להעתיק בעבודות או במבחנים. אך  כאשר התופעה כה רווחת, אין זה מתקבל על הדעת שמשתני אישיות ורקע יספרו לבדם את כל הסיפור. כשנבדקו גורמים נוספים כמו השפעה חברתית, הנהגתו של קוד כבוד בבית הספר וחומרת הענישה, התגלה כי לגורמים אלה יש השפעה משמעותית יותר. מתברר כי אחד הגורמים המשמעותיים ביותר בהחלטה אם לרמות או להעתיק במבחן הוא התנהגות החברים לספסל הלימודים. התנהגות החברים יוצרת מעין תמיכה נורמטיבית להעתקות, שהופכת את המעשה ללגיטימי. יתרה מזאת, מי שאינו מתנהג כך, יוצא מופסד. אריאלי חידד את המסקנה עוד יותר במחקר שערך בקרב סטודנטים ובו מצא כי אנשים מושפעים מהתנהגות עמיתיהם כל עוד הם שייכים לאותה קבוצה חברתית. אם העמיתים שרימו שייכים לקבוצה אחרת, ההשפעה תהיה דווקא הפוכה והתנהגות הסטודנטים תהפוך למוסרית יותר, כדי לייצר הבחנה בינם לבין חברי הקבוצה האחרת.

קוד כבוד הוא הצהרה שמתארת את ערכי יושרה והגינות שבהם דוגל בית הספר, כמו גם התנהגויות שסותרות ערכים אלה (העתקה, גניבה, שקר). הפרה של התנהגויות אלה מלווה בדרך כלל בענישה. קוד הכבוד יכול להיות כתוב או לא כתוב

גורם חשוב נוסף הוא הנהגתו של קוד כבוד בבית הספר. קוד כבוד הוא הצהרה שמתארת את ערכי יושרה והגינות שבהם דוגל בית הספר, כמו גם התנהגויות שסותרות ערכים אלה (העתקה, גניבה, שקר). הפרה של התנהגויות אלה מלווה בדרך כלל בענישה. קוד הכבוד יכול להיות כתוב או לא כתוב. קיומו של מסמך "קוד כבוד" כשעצמו אינו הגורם המכריע. העיקרון המנחה הוא שהתרבות הבית-ספרית מעוצבת בהתאם לסל הערכים המסוים. חשוב שהערכים הללו יהיו מוסכמים ושקופים לכל הקהילה הבית ספרית, כולל ההורים. מתברר שבתי ספר שבהם מוטמע בתרבות קוד של כבוד, ישנן פחות רמאויות אקדמיות.

מאחר שהמציאות היא מורכבת, ולא די בפעולה אחת כדי לייצר שינוי, הרי שכדי להציע תשתית להתערבות בית-ספרית חשוב למפות את מכלול המניעים להעתקה. ובהעדר יכולת השפעה על מודלים לחיקוי מחוץ לבית הספר, ההתמקדות צריכה להיות בתוך בית ספר. לצורך ההפשטה, אריק אנדרמן, פרופ' לפסיכולוגיה באוניברסיטת אוהיו  שחוקר שנים רבות את הנושא, הציע להתמקד בשלוש שאלות העוסקות במנגנוני מוטיבציה שמשפיעים על ההחלטה להעתיק.

  1. מה המטרות שניצבות לנגד עיני התלמידים בבואם להתמודד עם משימה אקדמית בית-ספרית? האם הם "מוכווני למידה" (מונעים מתוך שאיפה להבין, להעמיק, ללמוד) או "מוכווני הישג" (מתאפיינים במוטיבציה חיצונית, דגש על ציונים, שואפים להצליח יותר מאחרים)? מחקרים מצביעים על כך שתלמידים מוכווני הישגים נוטים יותר להיות מעורבים בהתנהגויות של העתקה במבחנים. תפישות התלמידים קשורות גם למסרים שמועברים בכיתה ובבית הספר ולהשפעות של לחץ חברתי או לחץ הורִי על הישגים.
  2. מהן התפישות העצמיות של התלמידים? מה האמונות של התלמידים לגבי היכולות והמיומנויות שלהם שיאפשרו להם להתמודד עם המשימה? במילים אחרות, מה תחושת המסוגלת העצמית שלהם ומהי התפישה העצמית שלהם לגבי יכולתם להגיע לתוצאה הרצויה להם? אפשר לדמיין תלמידה עם תחושת מסוגלות גבוהה כללית במתמטיקה, שלמרות זאת מפקפקת ביכולתה להשיג את היעד שהציבה לעצמה במבחן מכל מיני סיבות כמו: אמון נמוך במורה, ניסיון אישי שהראה לה כי שאלות המבחן מנוסחות באופן שאינו בהיר או שהמבחנים אינם הוגנים. במקרה כזה, למרות תחושת המסוגלות הגבוהה, קיים סיכוי גבוה יותר שהתלמידה תעתיק לעומת מצב שבו לא הייתה חשה שאינה בטוחה שתשיג את יעדיה.
  3. מה המחיר של הנתפסים בהעתקה? ההתנהגות מושפעת מהחשש להיתפס או להיענש ומחומרת העונש הצפוי. בהקשר זה עולה גם שאלת המחירים הפסיכולוגים הכרוכים בגילוי ההתנהגות על ידי אחרים (בושה), או התפישה העצמית של המעשה כלא מוסרי וההשלכה של כך על הדימוי העצמי. ישנם תלמידים רבים שאינם תופשים את המעשה כלא מוסרי בהכרח ומוצאים דרכים לנִרמול התופעה או להצדקתה ("כולם מעתיקים", "המבחן לא היה הוגן", "המורה גרועה").
מטוס נוסעים, בואינג

ואם המתכנן העתיק בבחינות הסיום? ואם הטייס רימה בבחינות ההסמכה? תצלום: דניאל אלדוט

האם יש מה לעשות?

בסקר שנערך בקרב חברי סגל אקדמי באוניברסיטאות בארה"ב ובקנדה, נמצא כי כ- 40% הודו שהם מעלימים עין ממקרי העתקה, אף שהם מבחינים בהם ורואים אותם בחומרה. יש לשער שבבתי הספר התמונה דומה

אין תרופת פלא לתופעת ההעתקות, אבל אין זה אומר שצריך להעלים עין או להרים ידיים. בסקר שנערך בקרב חברי סגל אקדמי באוניברסיטאות בארה"ב ובקנדה, נמצא כי כ- 40% הודו שהם מעלימים עין ממקרי העתקה, אף שהם מבחינים בהם ורואים אותם בחומרה. יש לשער שבבתי הספר התמונה דומה. העתקות הן סימפטום אחד לכשל שנוצר במערכת היחסים שנרקמת במוסד הלימודים ובמסרים שמועברים לתלמידים. הכשל עלול לנבוע מגורמים שונים, והבנת הגורמים יכולה לסייע בבניית תהליכי מניעה. הדרך הפופולרית והפשוטה היא החמרת הענישה ויצירת הרתעה. ראו למשל את דו״ח מבקר המדינה שעסק בתופעת הפגיעה בטוהר הבחינה בבחינות הבגרות:

״הביקורת הנוכחית העלתה שהצוות לתיקון ליקויים שהקים משרד החינוך לא עסק בממצאים עיקריים שעלו בדוח הקודם, למשל במשמעות הנתונים על היקף העברות על כללי טוהר הבחינות; בהפעלת אמצעי המשמעת והענישה שנקבעו בחוזר טוהר הבחינות; ובבדיקת האפשרות לנקוט אמצעי משמעת נוספים כלפי מי שעברו על הכללים בתחום זה, ובעיקר מורים ובתי ספר״.

מבקר המדינה הניח, כך נראה, כי תופעת הפגיעה בטוהר הבחינות היא מציאות קיימת שיש להילחם בה באמצעות החמרת הבקרה והענישה. אין בדו״חות אלה ולו אמירה אחת על חינוך, הנחלת ערכים ובניית תרבות בית-ספרית של אמון. באותה הרוח, חוזר המנכ"ל של משרד החינוך מתאר באופן מפורט את דרכי ניהול הבחינה, ההשגחה והענישה בגין הפרת טוהר הבחינה, ורק בסעיף אחד קטן הוא עוסק באחריות בתי הספר להוביל מהלך חינוכי, והוא מנוסח בזו הלשון: "בעת שקודמת לבחינה, צוות בית הספר אחראי להוביל מהלך חינוכי להטמעת ערכים של אמת, יושר והגינות, ולקיים פעילות חינוכית בנושא חשיבות השמירה על טוהר הבחינות ובדבר ההשלכות הערכיות והחברתיות שיש לפגיעה בה".

מצלמות, מעקב, וידאו

זה בוודאי לא הפתרון. תצלום: ויקטור גרסיה

כדי לסייע לבתי ספר להוביל מהלך חינוכי, פותחה על ידי מנהל חברה ונוער ואגף הבחינות של משרד החינוך תכנית חינוכית המיועדת לתלמידי כיתות ז'-י"ב, ומטרתה ללבן את הבעיה של הפרת טוהר בחינות על היבטיה השונים: ההיבט המוסרי-ערכי, התפישה הנורמטיבית, השאיפה להישגים והפחד מכישלון. התכנית עוסקת בחשיבות טוהר הבחינות והיא אינה עוסקת בבנייה של תרבות בית ספרית המושתתת על אמון ויושר, שממנה תיגזר גם התנהגות של יושר ואמינות במבחנים.

כאשר תלמידים תופשים את עצמם כמוגנים, שייכים, בעלי יכולת להתמודד עם אתגרים קשים - הם מוכנים לתת אמון באחרים, חווים רגשות חיוביים, ומפתחים מוטיבציה להשקיע בפעולות ובמטרות מאתגרות כמו למידה ופיתוח תחומי עניין

לסיכום, ברור כי תשתית של יחסי אמון וקרבה בבית הספר היא מתכון טוב להצלחה בכל מובן. לצדה, חשוב לפתח את הלמידה הרגשית והחברתית שתוביל לחוויה מופחתת של לחץ ולעליה בתחושת השייכות של התלמידים. מחקרים מראים כי כאשר תלמידים תופשים את עצמם כמוגנים, שייכים, בעלי יכולת להתמודד עם אתגרים קשים - הם מוכנים לתת אמון באחרים, חווים רגשות חיוביים, ומפתחים מוטיבציה להשקיע בפעולות ובמטרות מאתגרות כמו למידה ופיתוח תחומי עניין. כך ניתן גם להביא לצמצום התנהגויות שאינן נאותות. יתר על כן, חשוב שבית הספר והמורים יעבירו מסר ברור ומרגיע בהוראה, שמדגיש את חשיבות הלמידה כתהליך מעשיר ומפרה, במקום להתמקד בהישגים ובתחרות בין התלמידים. אפשר להעביר מסרים אלו במגוון דרכים כמו למידה שיתופית, למידה שמכוונת לתחומי העניין של התלמידים וליעדים שהם מציבים לעצמם, והערכה שנעשית בתנאים שאינם מלחיצים ומלווה במשוב מקדם ומפורט.

התייחסתי במאמר זה לתופעת הרמאות המבחנים כאל תמרור אזהרה אחד (מיני רבים אחרים). אין כאן טענה שמי שמעתיק במבחנים יהפוך להיות אדם שאינו מוסרי. ברצוני לטעון כי ללא הפנמה מספקת שהתנהגות כזו אינה נאותה ושהיא אפילו פוגענית, יש סיכוי שהתנהגויות דומות יישנו בעתיד, ואולי יורחבו להתנהגויות שאינן נאותות החל מרמאות בפרטים בקורות חיים ושקרים בעבודה, ועד גניבת קרדיט מעמיתים ויותר מזה. הבה ניזכר בצו ההיפוקרטי מתחום הרפואה האומר: "ראשית לכל אל תזיק" וניישם אותו כאן. רמאות אקדמית אינה עניין זעיר כפי שאולי נדמה. היא פוגעת בתלמידים, בתחושת הערך העצמי שלהם, בדימוי שלהם כלפי עצמם וכלפי אחרים, ביחסים שלהם עם המורים ועם אחרים. היא פוגעת בתלמידים האחרים בכיתה, בתלמידים הישרים, שמרגישים כי הרמאים זכו מן ההפקר ומעמידים אותם בפני סכנה של ענישה קולקטיבית. הרמאות פוגעת בבתי הספר ובמוניטין שלהם ויוצרת להם דימוי של מוסדות שאינם מצליחים ליצור יחסי אמון מלאים עם התלמידים. הרמאות פוגעת במשפחה שתופשת את התלמידים באופן מוטעה ובמקרה שאלה נתפסים היא אף צריכה להתמודד עם הבושה והאשמה. הרמאות פוגעת בקשרים עם החברים, שמתחילים לפקפק ביושרו של חברם ובאמינותו. הרמאות פוגעת בציבור שמאבד את האמון במערכות החינוך וההשכלה הגבוהה ובבוגריהן. היא אפילו מחזקת את האמונה שאותם צעירים גדלים להיות רמאים מיומנים שגם רואים בכך מעשה לגיטימי.

רשימת מקורות:

אריאלי, ד. (2013). האמת על באמת: איך אנחנו מעגלים פינות ומרמים את כולם – במיוחד את עצמינו. כנרת, זמורה-ביתן, דביר, מוציאים לאור בע"מ.וורגן, י. (2011). שמירה על טוהר בחינות הבגרות. מרכז המחקר והמידע של הכנסת. דוח שהוגש לועדת החינוך, התרבות והספורט.דו״ח מבקר המדינה: דוח שנתי 63ג לשנת 2012 ולחשבונות שנת הכספים 2011.  פעולות משרד החינוך לשמירה על טוהר בחינות הבגרות.טוהר הבחינות , חוזר הוראת קבע מספר 237 , 3.12.2009.עשור, א, ויצחקי, נ. (2020). טיפוח מצפן פנימי אותנטי כמשימה מרכזית של חינוך הומניסטי תומך אוטונומיה.                                         

Assor, A. (2018). The Striving to Develop an Authentic Inner-Compass as a Key Component of Adolescents' Need for Autonomy: Parental Antecedents and Effects on Identity, well-Being, and Resilience. In B. Soenens, M. Vansteenkiste, & S. Van Petegem (Eds.), Autonomy in adolescent development: Toward conceptual clarity .RoutledgeAnderman, E.M., & Koenka, A.C. (2017) The Relation Between Academic Motivation and Cheating, Theory Into Practice.Anderman, E.M., Griesinger, T., & Westerfied, G. (1998). Motivation and cheating during early adolescence. Journal of Educational Psychology.Coren, Arthur. (2011). Turning a Blind Eye: Faculty Who Ignore Student Cheating. Journal of Academic Ethics.Murdock, T. B., & Anderman, E. M. (2006). Motivational Perspectives on Student Cheating: Toward an Integrated Model of Academic DishonestyEducational Psychologist.Murdock, T. B., Hale, N. M., & Weber, M. J. (2001). Predictors of cheating among early adolescents: Academic and social motivations. Contemporary Educational Psychology.Ramberg, J., Modin, B. (2019). School effectiveness and student cheating: Do students’ grades and moral standards matter for this relationship?OECD (2020), Remote online exams in higher education during the COVID-19 crisis, OECD Education Policy Perspective, report No. 1.                                                          

ד"ר עינת נוטע-קורן היא פסיכולוגית, בעלת תואר שני בפסיכולוגיה תעסוקתית-ארגונית מאוניברסיטת חיפה ותואר שלישי בפסיכולוגיה מאוניברסיטת חיפה. עסקה במשך שנים רבות בפיתוח מבחנים קוגניטיביים ומבחני הישגים במערכת החינוך. הובילה בראמ"ה, משרד החינוך, את הפיתוח של המבחנים הארציים במשך 12 שנים. ניהלה את המחלקה להערכה באוניברסיטה הפתוחה ועוסקת במחקר לצרכי תהליכי שיפור וקבלת החלטות.

תמונה ראשית: רמייה משותפת. תצלום: Rodnae Productions, ב-Pexels.com

Photo by RODNAE Productions from Pexels

מאמר זה התפרסם באלכסון ב על־ידי עינת נוטע-קורן.


תגובות פייסבוק

2 תגובות על מרמים ביחד

01
צחי אשכנזי

תודה על המאמר המעניין.

כתבת: כשנבדקו גורמים נוספים כמו השפעה חברתית, הנהגתו של קוד כבוד בבית הספר *וחומרת הענישה*, התגלה כי לגורמים אלה יש השפעה משמעותית יותר.

רציתי לדעת איזה מאמרים מופיע הממצא שחומרת הענישה יש השפעה על גודל הרמייה.

תודה, צחי.

02
עינת נוטע קורן

תודה צחי.
הכוונה לחומרת העונש הנתפסת וזה ממצא שנמצא במחקר מפתח של McCabe & Trevino מ-1997 שהווה בסיס למחקרי ההמשך שלו בתחום. ענישה חמורה מייצרת הרתעה (יותר מאשר מאפייני אישיות למיניהם) ולכן יש נטייה לבחור הרבה פעמים בדרך הזו. אני מעדיפה חינוך לערכים מאשר ענישה...