בילבי פילוסופית

האם אפשר לעצב אדם שיהיו בו חירות וחשיבה, ביקורת ועצמאות?
X זמן קריאה משוער: רבע שעה

המתח בין חיי האדם בחברה מתורבתת ובין חופש הטריד ומוסיף להטריד אנשי רוח, סופרים, אמנים, ובעצם, כמעט כל אחד. אם ברגע או שניים בחייך הצלחת להשתחרר מן הסחרור של העשייה היומיומית, יתכן ששאלת את עצמך איך הגעת לאן שהגעת ומה עיצב את חייך – האם בחירותיך אכן שלך, או שמא הן תכתיבים של הסובבים אותך.

ישנן תאוריות רבות לגבי חופש, אך רובן דנות בחיים האותנטיים של האדם הבוגר, ולא בחייו של הילד. הילדוּת היא התקופה שבה מתעצבת לראשונה – או יכולה להתעצב – תודעת החירות. הילד הולך לבית הספר כדי לרכוש את הכלים שיאפשרו לו את טווח הבחירה הגדול ביותר בעתיד. אבל האם בתי הספר אינם חוטאים בכך שאינם מקנים את הכלי הבסיסי ביותר, את היכולת לבחור בעצמך?

יתכן ששאלת את עצמך איך הגעת לאן שהגעת ומה עיצב את חייך – האם בחירותיך אכן שלך, או שמא הן תכתיבים של הסובבים אותך

ישנה דמות ספרותית, ילדה קטנה, שמהווה מופת לבחירה חופשית וחשיבה ביקורתית. בילבי בת-גרב, הילדה המנומשת, עם צמות בצבע גזר שמזדקרות לצדדים, שמלה משונה וגרביים לא תואמים בתוך נעליים שגדולות פי שתיים מכפות רגליה, מלווה מיליוני ילדים בעולם בשבעים השנים האחרונות. כשחושבים על בילבי, מצטיירת ילדוּת של חופש וחיוניות אינסופית. בילבי, שבשל נסיבות עצובות למדי, חיה לבדה ומנהלת את חייה בעצמה, מצליחה לקבל את עובדות חייה ולא רק להפוך אותן ליתרונות, אלא גם למצוא בתוכן מרחב אינסופי של חופש ובחירה. את שערה הכתום, נמשיה, שמלתה המטולאת והופעתה השונה היא אוהבת, ועושר הדמיון שלה משמש לה תמיד כלי לפתרון בעיות, יצירת הזדמנויות וערעור על מוסכמות. כך, למשל, כשבילבי יוצאת מביתה, היא צועדת כשגבה מופנה לכיוון בו היא הולכת והיא מסבירה שהיא עושה זאת על מנת לחסוך את סיבוב הגוף כשתרצה לחזור הביתה.

בית עץ

בית עץ. תצלום: Mark´s Postcrards from Beloit

איך תתפתח בילד יכולת חשיבה ביקורתית ועצמאית?

בילבי ניחנה בחוש ביקורת מפותח ובעצמאות מחשבתית. היא בוחרת, בגיל תשע, שלא לפקוד את בית הספר. בפעמים המעטות שבהן היא מגיעה לכיתה, היא עושה זאת מתוך רצון ולא מתוך הכרח, ומעצבת את הדינמיקה בשיעור בהתאם לרוחה העולצת. כשהמורה שאלה אותה כמה הם שבע ועוד חמש, בילבי הביטה בה בתמיהה והשיבה: ״אם את לא יודעת בעצמך את התשובה, אז אל תחשבי שאני אגיד לך!״. המורה של בילבי השיבה לה כפי שהיינו מניחים שתשיב כל מורה  בימינו – שככה לא מדברים למורים בבית הספר, והסבירה שהתשובה היא שתיים עשרה. בילבי, בתגובה אופיינית לבילבי, ענתה למורה: ״אם ידעת את התשובה בעצמך, אז למה שאלת?״ מההסבר שבילבי נותנת להחלטתה שלא להגיע לבית הספר כשאר התלמידים, עולה שהיא לא מוצאת את בית הספר ואת הידע הנרכש בו רלוונטיים עבורה:

"בילבי סברה שהיא מספיק מלומדת בלי ללכת לבית הספר, והודיעה שכף רגלה לא תדרוך שם עד ליום שבו בשום פנים ואופן לא תוכל להסתדר בלי לדעת אם 'מחלת ים' כותבים ב-ח׳ או ב-כ׳. 'אבל מאחר שאני אף פעם לא סובלת ממחלת ים, לא אצטרך לדאוג לאיות בזמן הקרוב', אמרה. 'ואם באמת אחלה פעם במחלת ים, יהיו לי דברים אחרים לעשות חוץ מלאיית אותה'". (מתוך תרגומה של דנה כספי ל'בילבי גרב-ברך').

תשובתה המשעשעת של בילבי מוכרת לכולנו, כתלמידי בית הספר בעבר, או כהורים לילדים בבית הספר. התמיהה על הצורך בידע הנרכש בבית הספר עולה פעמים רבות. כשטומי ואניקה, חבריה של בילבי, מנסים לשכנעה לפקוד את בית הספר, הטיעון שלהם הוא שיש הרבה חופשות ולא צריך להיות בבית הספר הרבה שעות ביום. אבל איך ניתן לשנות את החוויה הבית ספרית, לכזו שבה הילד ייהנה מהלימודים, ימצא בהם תועלת ויעצים את סקרנותו?

זו רק אחת מן הבעיות בבית הספר שבילבי מאירה לנו. איך תתפתח בילד יכולת חשיבה ביקורתית ועצמאית? האם בית הספר יכול להיות הבמה להעצמתה של תודעת החירות של הילד, שבה הוא יכיר ביכולתו לעצב את חייו כאוות נפשו, לשנות את פניה של החברה ולערער את הנורמות הנתפשות כמובנות מאליהן?

בית הספר: עיצוב השיח

על פי התאוריה הפוסט-מודרנית, שהיא כיום במידה רבה בסיס להגיון הפנימי המנחה את תרבותנו ולשיח הרווח על החברה והמוסר – החופש שלנו לעצב את זהותנו הוא מעין אשליה. החברה משמשת ״מפעל״ להבניית זהותו של כל אחד מאתנו, בהתאם לצרכיה. התפישה הפוסט-מודרנית מלמדת אותנו שאין לנו נקודת מבט אובייקטיבית על העולם, אין הבנה נקיה מפרשנות אישית ומערכי התקופה והחברה. כל שביכולתנו לעשות הוא להציע פרשנויות ומשמעויות שונות אפשריות לעולם. פרידריך ניטשה הציע כבר במאה התשע עשרה, כי ״עובדות דווקא אין כלל. יש רק פירושים!״ ועוד הוסיף, כי זו שטות אפילו לרצות עובדות אובייקטיביות. ניטשה ראה בפרשנויות שאנו נותנים לחוויות בחיים ביטוי לרצון של אדם לעוצמה – הרצון להשליט את תפישותיו ופרשנויותיו על פני אלו של אחרים ולכפות אותן על אחרים. כמאה שנים לאחר מכן, מישל פוקו טען שתפישותינו והאופן שבו אנו מכירים את העולם, כלומר אותן פרשנויות רווחות, הן תוצר של תהליכי הלמידה החברתיים שלנו. פוקו חשף כיצד מפעילים מנגנוני ההבניה החברתיים את הכוח על כל אחד ואחת מאתנו. הוא טען שהזהויות שלנו, המשמעויות שאנו נותנים לדברים ולפעולות שלנו, הן תוצר של ״שיח״ דומיננטי בחברה שבה אנו חיים. חוקי השיח הם לעיתים בלתי נראים, אך כל משתתפיו, גם מבלי דעת, מצייתים לחוקים. כל משמעות ופרקטיקה שאנו מיישמים וכל ידע שיש לנו על הדברים, כל ייצוג שיש לנו לגבי עצמנו, הם תוצרי השיח. השיח הוא מנגנון של הבניה ושליטה בזהותנו.

סוגי השיח מתעצבים בבתי הספר ובאוניברסיטאות – בגופים שבהם ידע נוצר ומקבל משמעות בקונטקסט ההיסטורי. לכן, בהקשר החינוכי, בית הספר ממלא תפקיד חשוב ביצירת זהויות. פוקו טען שבתי הספר המודרניים מייצרים ילדים בעלי זהות אחת, שנהפכים באופן שיטתי מאינדיבידואלים לאובייקטים מובְנים בעלי ידע צר.

כמו כן, בתי הספר מחנכים לציות באמצעות שליטה ופיקוח: פוקו מגולל את תולדות התפתחות בית הספר המודרני, שראשיתו במוסדות של כליאה ובבתי חולים ומראה כיצד עוד בימינו נעשה בבית הספר שימוש בפרקטיקות השאולות מבתי הסוהר. למשל, על מנת להבטיח את המשמעת, בבתי הספר יש תכניות לימודים מפוקחות, חלוקת זמן לשיעורים ולהפסקות, בדיקת נוכחות, גדר מקיפה, תלבושות אחידות, יחסי היררכיה וסמכות ברורים בין מורים לתלמידים, אופנים לבקשת רשות דיבור וענישה. פרקטיקות אלו מייצרות תלמידים צייתנים ולא ביקורתיים. בילבי עונה למורה בחוצפה, שאם המורה אינה יודעת בעצמה כמה הם שבע ועוד חמש אז היא, בילבי לא תגלה לה את התשובה. תשובה זו מערערת על תפקידם של המורה והתלמיד ועל תכלית השיעורים בבית הספר, אך הילדים והמורה מתחלחלים דווקא משום ש-״ככה לא עונים בבית הספר, אסור לקרוא למורה ׳את׳, אלא יש לכנות אותה ׳מורתי׳״.

סוגי השיח שהילדים בבית הספר נחשפים להם, מספקים עבורם בסיס להבנה מה ניתן לומר, לעשות ולחשוב – וכפועל יוצא מכך, גם מה אסור. אם אלה הם פני הדברים, נשאלת השאלה, האם בית הספר, אחד השלבים הראשונים והחשובים בפס הייצור של החברה, יכול ללמד את הילד גם על חופש ועצמאות מחשבתית.

האמנם ידורו החופש וההבניות החברתיות בכפיפה אחת?

התשובה היא כן. ובכן, לכל הפחות במידת מה.

אביר החופש, ז׳אן פול סארטר, רואה בחופש האדם מאפיין מהותי יחיד בחיים האנושיים. מתוקף כלל זה, אנו גם מבינים, שמלבד בחופש עצמו, בכל שאר הדברים יכול האדם לבחור.  במילותיו של סארטר, האדם נידון לחופש. סארטר טבע את הביטוי המפורסם "קיום קודם למהות", שהפך למעין משפט מפתח בתפישה האקזיסטנציאליסטית. הכוונה היא שבהעדרו של אלוהים שיקבע עבורנו מהי תכלית חיינו וכיצד עלינו לנהוג, אנו כל הזמן חייבים לבחור. התפישה האקזיסטנציאליסטית של סארטר, אם כך, יוצאת מנקודת מוצא בעייתית מבחינת פוקו, שרואה בנו הבניות של מנגנונים חברתיים תקופתיים.

ז'אן פול סארטר, סימון דה בובואר

ז'אן פול סארטר וסימון דה בובואר בבייג'ינג, 1955. תצלום: סוכנות הידיעות הסינית, ויקיפדיה

על פניו, החיבור בין תפישותיו הפוסט-מודרניסטיות של פוקו לאלו האקזיסטנציאליסטיות של סארטר נראה פרדוקסלי. אך כבר בהגותה של סימון דה בובואר, שהייתה זוגתו של סארטר, ניתן למצוא חיבור ראשוני בין החופש להבניה. דה בובואר מציעה פילוסופיה אקזיסטנציאליסטית שמכירה בהבניות חברתיות ומתייחסת לכך שהחירות מוגבלת על ידן. דה בובואר רואה באדם שילוב: מצד אחד, סובייקט החופשי לבחור את דרכיו, ומנגד, אובייקט – ״דבר״ בחייו של האחר, שכפוף לעוּבדות החברתיות סביבו, למגבלותיו הפיזיות ולכוחם של אחרים. החירות האנושית שלנו אמנם אינה בלתי מוגבלת, אך כן מאפשרת לנו לבחור לעצמנו מטרות בעלות תכליות קונקרטיות.

עם זאת, החופש לבחור מכיל בחובו גם את החופש להתחמק ולהתכחש לחופש ולבחירה. זה מתחיל כאשר הילד, שאינו מודע לחירות שלו, מקבל עליו את ערכי המבוגרים סביבו כמובנים מאליהם וקבועים. הבריחה שלנו מהחירות מביאה אותנו לחשוב על הערכים שאימצנו כעל בלתי ניתנים לערעור, במקום לבטא את החופש שלנו, לערער על ערכים ולבחור ערכים בעצמנו. על אף שיש לנו בכל עת יכולת לבחור מי אנו רוצים להיות, אנו מרבים לבחור על סמך האופי ששיווינו לעצמנו כילדים. ילדותנו היא המקור ממנו אנו שואבים את המניעים לגישתנו המוסרית. גיבשנו חלק גדול מתפישת עולמנו בילדוּת, עוד לפני שחזינו את החופש שלנו לבחור (אך אל ייאוש. תמיד עומדת בפנינו האפשרות לערער על בחירות ראשוניות, ובמילותיה של דה בובואר, "אין בחירה כה אומללה עד שלא תהיה לה תקנה״). לכן, תודעת החופש של הילד חשובה ומכרעת, ועלינו לשאול את עצמנו איך עלינו להכיר לו את החופש שלו – הכלי יקר הערך, שאפשר בקלות כזו להכחישו או לשכוח ממנו וללכת לאיבוד בסבך ההבניות החברתיות. כשאניקה שואלת את בילבי בדאגה מה היא עושה בלי אמא ואבא, ומי אומר לה מתי ללכת לישון, בילבי משיבה בשמחה: ״אני אומרת לעצמי. בהתחלה אני אומרת פעם אחת בקול חביב ביותר, ואם אני לא מצייתת, אז אני אומרת עוד פעם בקול מחמיר, ואם אני עדיין מסרבת לציית, אז אני חוטפת מכות. אתם מבינים?. טומי ואניקה לא לגמרי הבינו, אך חשבו שזו בהחלט שיטה לא רעה".

גם סארטר דיבר על היות החירות מוגבלת. למשל, על ידי ה-״facticité״ – מכלול העובדות בחיינו שאינן תלויות בנו, כמו המאפיינים הגופניים שלנו או המין שלנו. המסקנה שחשוב שנפנים, לפי סארטר ודה בובואר, היא שחיינו אמנם מורכבים ממכלול עובדות שאינן בשליטתנו, אך גם מחופש.  בכל סיטואציה יש טווח בחירה, מידה  של חופש. בילבי, המסמלת חופש מושלם של שבירת מוסכמות וציות לקול הפנימי בלבד, לא נולדה עם תנאי פתיחה אידיאליים. היא יתומה מאם ואביה חי הרחק ממנה בים, המראה החיצוני שלה מוזר ושונה משל שאר הילדים. בכל זאת, היא מעשירה את טווח הבחירה שלה בתוך מגבלות מצבה הנתון, כמעט בכל מצב.

ביקורת כחופש

בדומה לפוקו, סארטר וגם דה בובואר סבורים  שבני האדם כרוכים זה בזה, גם מבחינת כינון עצמי וגם במבחינת תפישתנו את עצמנו. סארטר מדבר על האינטר-סובייקטיביות שבקיום האנושי, היְנו, על כך שלא ניתן לדעת דבר על עצמנו שלא ביחס לזולתנו. האחר הוא מראה לעצמנו ובנוסף, האופן בו הוא מביט בנו והאופן בו הוא תופש אותנו מעצבים את דימויינו העצמי ואת תפישת הזהות שלנו. לפי דה בובואר, הזולת אמנם גוזל ממני אפשרויות, אך הוא גם זה שמאפשר לי את המשמעויות האנושיות ואת שלל האפשרויות שבעולם, על ידי מבטו הייחודי, פרשנויותיו לדברים סביבו ותפישותיו השונות. בהקשר של בילבי, טומי ואניקה, בילבי מאפשרת לשניים זווית ייחודית לחוות דרכה את העולם, ובכך מרחיבה אף יותר את טווח החופש שלהם. היא מציגה להם דרכים שונות לפרש את התנהגות סובביהם, לפתור בעיות ולחיות את חייהם. למשל, לאחר שטומי ניצל משיניו של כריש, בילבי פורצת בבכי וטומי ואניקה ההמומים שואלים אותה מדוע היא בוכה, והאם זה בגלל שטומי כמעט נטרף. בילבי משיבה שהיא בוכה על הכריש המסכן שנותר רעב.

פוקו, שמתייחס בחשדנות רבה בהרבה לחופש האדם, בכל זאת מציע מידת מה של חירות. לא מדובר בחופש רדיקלי, בכינון זהותנו בעצמנו או ברצון חופשי. הוא מודע למגבלות החופש הקשות המוטלות עלינו במסגרת חיינו בחברה. החופש המינימלי שמציע פוקו הוא החופש למתוח ביקורת. בילבי מטיבה לעשות כן בכל מעלליה ומדגימה לחבריה את החופש הביקורתי שלהם. כאשר טומי ואניקה רואים אותה הולכת אחורנית, הם מביטים זה בזה בדממה ושואלים אותה מה פשר ההליכה ההפוכה. ״למה הלכתי אחורנית?״ היא משיבה להם: ״מה, אנחנו לא חיים במדינה חופשית? אסור לי ללכת איך שאני רוצה?״.

הביקורת שמציע פוקו כאקט של חופש, איננה רק לשם הפלפול. במהלך ההיסטוריה נוצרו במקומות שונים סוגי שיח שהחליפו את קודמיהם. בכוחה של הביקורת לייצר נורמות חדשות ובעצם לייצר שיח חדש. הביקורת אפילו לא חייבת לשלול או להטיל ספק בהנחות המכוננות של החברה. די לזהות את ההנחות, את  אופני המחשבה ואת הפרקטיקות שבהן אנו משתמשים באופן דוגמטי. הזיהוי בעצמו מאפשר לנו לאתגר את הנורמות ואת ההנחות שבבסיסן, להטילן בספק ולהראות שהן אינן מובָנות מאליהן או הכרחיות.

זוהי הפרצה במערכת ההבניות החברתיות. הזהות שלנו אמנם מובנית על ידי מערך הכוחות החברתיים, אבל למרות זאת יש לנו חופש לבקר ולחשוף את המבנים הללו. כשטומי ואניקה התאוששו ממחלה, אמם התעקשה שיאכלו דייסה. ״׳למה אני צריכה לאכול את זה בכלל?׳ התאוננה אניקה. ׳איזו שאלה טיפשית׳, אמרה בילבי. ׳ברור שאת צריכה לאכול את הדייסה המזינה שלך.  כי אם לא תאכלי את הדייסה המזינה שלך, לא תגדלי ולא תהיי חזקה. ואם לא תהיי גדולה וחזקה, לא תוכלי להכריח את הילדים שלך, כשיהיו לך, לאכול את הדייסה המזינה שלהם. לא, אניקה, אי אפשר ככה. אם כולם ידברו כמוך, יתערערו סדרי בראשית של אכילת הדייסה בארצנו וישרור בלגאן נוראי׳.״ פוקו עצמו הוא עדות לחופש זה – כדי שיצמח מבקר שיציג את ההתניות ואת מערכת הכוח המייצרת צייתנות באמצעות שליטה, צריך שתהיה בתוך המערכת אפשרות לחירות של מבט ביקורתי. במידה מסוימת, גם במסגרת התפישה הפוסט-מודרנית של פוקו, זהות הסובייקט אינה קבועה והיא פתוחה לפרשנות ולעיצוב מחדש. אמנם יש משמעות רבה לעמדות הכוח ולשיח המקובל בחברה שהסובייקט נמצא בה, אך תפישת הזהות שלנו תמיד ניתנת לערעור.

גלובוס, פינלנד, בתי ספר

שביעות רצון מבתי-ספר, פינלנד במרכז. תצלום: סווי קורהונן

בית הספר: זירת המהפכה

אז איך מייצרים תודעה של חופש בקרב ילדים? אילו פרקטיקות חינוכיות שונות מפיקוח, משמעת וענישה, ניתן להנהיג בבתי הספר, כדי שיאפשרו לתלמידים לאמץ יכולת חשיבה ביקורתית, שתהווה עבורם את חרב החופש, את החירות הבסיסית שלא ניתן לבטלה? הטענה שלי היא ששינויים תוכניים אינם מספיקים. שינוי התוכן הנלמד יביא רק לשינוי תוכן השיח וההבניות. בית הספר המודרני מתַרגל שינון אמיתות באמצעות הוראה ישירה, ומבחנים הבודקים זכירה של עובדות. על מנת להפוך את בית הספר למקום המפתח חשיבה יש לשנותו באופן מהותי: לעצב מחדש את ההוראה, את שיטת הערכת התלמיד, תכנית הלימודים, ארגון המוסד הבית ספרי ואת האקלים בבית הספר.

דוגמא לשינוי פרדיגמה ניתן למצוא ברפורמה במערכת החינוך שמנהיגים בימים אלה בפינלנד. שיעורים בבתי הספר לא יחולקו עוד לפי נושאים. כלומר, לא עוד שיעור מתמטיקה, שיעור היסטוריה, שיעור ספרות ושיעור מדע. במקום, הלימודים יהיו בינתחומיים: כשילמדו אירוע היסטורי כלשהו, הוא ייבחן מזווית גאוגרפית, היסטורית, מדעית וכו'. למידה בשיטה זו נותנת הקשר לתחומי הלמידה: כאשר הילד לומד על מלחמת העולם השנייה, לא רק מזווית היסטורית, אלא גם מנקודת מבט מתמטית וכלכלית, הוא מבין כיצד גיאוגרפיה וכלכלה מסייעות לו בהעמקת ההבנה את העולם ומוצא בתחומים אלה עניין רב יותר. כמו כן, במקום כיתות שבהן מסודרים שולחנות בטורים מול המורה, ישבו התלמידים בקבוצות קטנות, על מנת לאפשר דיונים ולהרחיב את יכולתו של כל תלמיד להתבטא.

יורם הרפז מציע שמונה תנאים לעידוד חשיבה בקרב התלמידים: עניין, תועלת, תקשורת, ייחוס, מופת, חופש, תמיכה והנאה. עניין מניע חשיבה ואנשים נוטים לחשיבה כאשר זו מביאה תועלת – פתרון לבעיות ושאלות; הצורך בתקשורת גם מעורר חשיבה, משום שהחשיבה מאפשרת לאדם להתחבר לאחר ולהשתתף עמו בשיח; באשר לייחוס, הכוונה לכך שחשיבה תנבע במקום בו מיוחס לה ערך; במופת ישנו ניסיון לגרום לכך שהוגים ומבקרים יהפכו לאישים מעוררי הזדהות והערכה בקרב התלמידים; החופש מתייחס לחשיבה מתוך בחירה ולא מתוך כפייה; באשר לתמיכה – סביבה שמעודדת לחשוב ומתגמלת על כך, אך כאמור –  לא כופה זאת עליהם, תעודד את יצר החשיבה של תלמידים; ואחרונה, ההנאה – אנחנו חושבים כשהחשיבה מהנה.

המבנה החללי והארגוני של בית הספר, בדיקות הנוכחות, התלבושת האחידה והגדר המקיפה את בית הספר, מהווים פגיעה בתודעת החופש של הילדים. כל אלה מייצרים תחושה של השגחה, פיקוח והיעדר חופש. כל אחד מהם מהדהד בקרב התלמיד – ״אני כאן כי אני חייב״, במקום  ״כיף לי״, ״מעניין לי״, ״רציתי״, ״זה יועיל לי״ וכו׳. בילבי לא מוכנה לקבל "חייבים" כסיבה ללימודים  בבית הספר.  השוטר בסיפור אומר לבילבי שאסור לה לחשוב שהיא יכולה לעשות מה שהיא רוצה. תגובתה, כשהשוטר אוחז בזרועה על מנת לקחת אותה לבית הילדים בניגוד לרצונה, מזכירה את הצורך בהנאה ואת הרתיעה שמעורר הפיקוח. בילבי משתחררת מאחיזת השוטר, טופחת על כתפו בקלילות ואומרת, ״אתה התופס!״. היא מזנקת למעקה המרפסת  ומתלוצצת: ״למה אתם כל כך מרוגזים?״ אנחנו בסך הכול משחקים תופסת,  למה שלא נהיה חברים?״.

אפלטון, מייסדה של האקדמיה הראשונה באתונה של יוון העתיקה, מתאר את  הדיאלקטיקה הסוקרטית, הדו שיח, שסוקרטס ראה בו מודל של למידה וכינונה של מחשבה פילוסופית. אם נשליך מודל זה של דו שיח על הוראה, המורה לא יידרש לדקלם את חומר הלימוד באוזני תלמידים שצורכים מידע באופן פסיבי  ומקבלים אותו ללא עוררין. המורה יצטרך להפנות שאלות מנחות לתלמידים, שיידרשו להציג את עמדתם ולהגן עליה – להסבירה, לנמקה ולהצדיקה. אם יאמצו עמדה משלהם, או לחילופין את עמדת המורה, הם יעשו כן מתוך הבנה כי לעמדה זו נימוקים טובים יותר.  כמו כן, מורה שיהיה למושא הערכה בקרב תלמידיו ויפגין יכולות חשיבה והרהור, או כפי שקורא לכך הרפז – ״מופת״ – יעורר בהם את החשק לפתח בעצמם את יכולות החשיבה והביקורת שלהם, וסמכותו תהיה רבה יותר, משום שתנבע מהיותו דמות מעוררת השראה ולא מכוחו להעניש ולפקח.

ניתן גם להרחיב את הפרקטיקה של הדיון והוויכוח וליישמה בין התלמידים עצמם. לימודי פילוסופיה בבית הספר יוכלו אמנם לעודד חשיבה ביקורתית, והם רצויים וטובים, אך שינוי אופן הלמידה לכזה המתואר, יהפוך כל תוכן נלמד לפילוסופי ומעמיק. הדיון מייצר תקשורת בין התלמידים והמורה וההשתתפות בדיון תנבע מעניין בו ולא מהכרח. הדיון הוא מרחב חופשי ופתוח, שהתלמיד יוכל לבחור מתי להיכנס אליו ומתי לצאת ממנו. המדיום של הדיון הכיתתי יוכל לעורר את התלמידים ולייצר הנאה מפעולת הלמידה, להעצים את העניין, התקשורת והחופש בכיתה.

סמדר ארדיטי היא לומדת לתואר שני בפילוסופיה באוניברסיטת תל אביב

לקריאה נוספת:
דה בובואר, ס׳. (2012). לקראת מוסר של דו-משמעות, (תרגום: קרן שמש), תל אביב: רסלינג.
הרפז, י׳. (2009). חינוך החשיבה: בין עיון למעשה.
הרפז, י׳. (2007). "להציל" את חינוך החשיבה –  לקראת מיפוי מושגי של התחום.
לינדגרן, א׳. (2016). הספר הגדול של בילבי גרב-ברך. (תרגום: ד. כספי). ישראל: מרגנית.
פוקו, מ. (2015). לפקח ולהעניש (תרגום: ד. יואל). תל אביב: רסלינג.
פוקו, מ. (1972). תולדות השיגעון בעידן התבונה. (תרגום: א. אמיר). ירושלים: כתר.
סארטר, ז'אן פ. (1988). האקזיסטנציאליזם הוא הומניזם. ירושלים: הוצאת כרמל.

http://www.independent.co.uk/news/world/europe/finland-schools-subjects-are-out-and-topics-are-in-as-country-reforms-its-education-system-10123911.html#gallery
http://www.mofet.macam.ac.il/ktiva/dapim/Documents/dapim44.pdf

 

 

מאמר זה התפרסם באלכסון ב על־ידי סמדר ארדיטי.


תגובות פייסבוק

> הוספת תגובה

5 תגובות על בילבי פילוסופית

02
rave

מעניין מאוד, תודה. חווית הלמידה מוכרחה להיות מהנה ומסקרנת. לצערנו המבנה של בתי הספר והאקדמיה כמעט ולא מאפשר זאת. הלימודים במוסדות הללו הפכו לנטל ותכליתם היא לסמן וי. אני מאמין ששינוי כפי שהוצע במאמר יהיה חיוני מאוד.

03
אילנית דבש

אין צורך להמציא את הגלגל מחדש - יש חינוך ניסויי-פתוח, יש חינוך אנתרופוסופי, יש בתי ספר דמוקרטיים ורבים וטובים שחושבים מחדש איך בית ספר יהיה מקום שמעודד למידה, ראיה ביקורתית ויצירתיות - מה שצריך שהשינוי יחלחל. אין צורך להסתכל לפינלנד.

04
דבורה

תודה על המאמר המרתק,
בילבי (גילגי) היא גיבורת ילדות במשך דורות רבים, מעניין מה כל ילד לוקח מההכירות עם דמותה.
גם בארץ הייתה תקופה בה הייתה התנסות בלמידה סביב נושא אינטגרטיבי. לא יודעת כמה ומה נשאר מאותה שיטה.

05
ELIE B. LOS ANGELES , CA

תודה לסמדר על המאמר המרתק ופוקח עיניים ובעיקר, תודה לך על השפה העברית הרהוטה והיפה ששימרת לכל אורך המאמר LIKE A BREATH OF FRESH AIRֱ