כיצד לפתח חשיבה יוצרת?

בתוך סערת העימות נעשים שני הלומדים אויבים. אך התלמוד אינו נרתע מיריבות שהעימות מפתח -- הוא מחדד את החשיבה החדשנית, שהרי הוא נועד להביא אהבה
X זמן קריאה משוער: כשעה

יש הסוברים שהעיסוק האינטנסיבי בלימוד התלמוד במהלך הדורות הוא הגורם הראשי לכך שהיהודים הם הקבוצה היצירתית ביותר באנושות, יחסית למספרם המוחלט. בכל אופן, לימוד התלמוד הכשיר את האליטה היהודית להפעלת חשיבה חדשנית ויצירתית, וסייע בכך למאבק ההישרדות של העם היהודי בגלות.

תחילה עלינו להבהיר: מהי למעשה חשיבה יצירתית, ומדוע נעשתה נושא "חם" בימינו? רבים מתחבטים בשאלה האם אפשר ללמוד אותה וללמדה או שיש לראות בה כישרון מוּלד בלבד. אנו ננסה להבין את תרומתו הייחודית של התלמוד לפיתוח חשיבה יוצרת, בעבר ובימינו. מהי חשיבה יוצרת? האם היא חשיבה "רוחבית" (דה־בונו) או "חשיבה מסתעפת" — Divergent Thinking (גילפורד והופנר). ואולי היא חשיבה "מחוץ לקופסה"? חוקרים תיארו את מהותה של החשיבה היוצרת כיכולת להסתכל על בעיות ועל סיטואציות מתוך פרספקטיבה חדשה, להציע פתרונות בלתי שגרתיים ולפתח רעיונות ומושגים חדשים. חשיבה יוצרת מתבטאת בפעולות אופייניות: יצירה של קישורים חדשים בין תחומים ידועים; החלת שיטות הנהוגות בתחום אחד על תחום אחר; ארגון מחדש של המידע במגוון אפשרויות פתוחות; איתור וסקירה של רעיונות ושל פתרונות בכיוונים רבים ומגוּונים, אגב פתיחות מרבית והימנעות משיפוט מוקדם.

כמה חוקרים תיארו תכונות רוֹוחות של אנשים המחוננים בחשיבה יצירתית: נטייה לגלות סקרנות ולא לפחד לטעות; נכונות להעמיד הנחות למבחן ולהגדרה מחדש של הבעיה; יכולת להינתק מן המובן מאליו; אי־קונוונציונליות; סובלנות לדו־ערכיות; אהבה למניפולציה של רעיונות.

במחקר ממצה על אופייה של הגאונות לא נמצאה שום תכונה אופיינית לכל הגאונים המפורסמים, פרט ליכולת להכיל קטבים סותרים ולנוע ביניהם — בין חשיבה פתוחה לסגורה ובין מדע לאמנות; להכיל יחדיו אמונה וספקנות, ביקורתיות והעזה, דייקנות ועמימות. מייקל גלב, בספרו על חשיבתו הגאונית של ליאונרדו, מדגיש שחיים עם ניגודים שרק כמה מהם מיושבים — הם המאפיין המרכזי של חשיבה יוצרת. גלב זיהה כמה תכונות אופי של יוצרים: סקרנות ולימוד כדרך חיים, הטלת ספק ובדיקה מתמדת, אמפתיה לרב־משמעות ולפרדוקסים, שילוב של דמיון עם היגיון וקישור בין תחומים רחוקים. בפרקי ספרנו נלך ונגלה שאלו הן התכונות האופייניות של הסוגיה התלמודית.

מחסומים בפני חשיבה יוצרת וחדשנית

חוקרי חשיבה בימינו אבחנו כמה מצבים ותכונות (חיוביים כשלעצמם), שמיקוד יתר בהם חוסם אפשרויות של "יציאה מהקופסה". נתאר בקצרה את החסמים העיקריים:
• ידע ובקיאות מרובים בנושא מסוים מביאים לחשש מפני הליכה בדרכים חדשות ולא בטוחות. לכך נוסף גם חשש לפגיעה ביוקרה שהאדם הבקיא רכש בעמל רב.
• כללית, קיימת נטייה נרכשת לפתור בעיות חדשות בעזרת הדפוסים הידועים, בשיטת מוּכרות ובמהירות, ולא להסתכן בהתנסות בתחום לא ידוע.
• היצמדות לחשיבה על הפרטים המוּכרים של הבעיה חוסמת את האפשרות לבחון אותה בהקשרים אחרים, רחבים ומקיפים יותר.
• רתיעה מוּכרת מנכונות "לחלום" ולהפעיל דמיון; להתבונן על נושא מזוויות מיוחדות ואפילו מוזרות ודמיוניות.
• תפיסת כללית של המציאות בשחור־לבן והעדר מיומנות ההבחנה בגוֹני ביניים ובמציאות מורכבת.
• תחרותיות ואגו: פחד משגיאות, ובעיקר מהעלאת רעיונות "טיפשיים".

עטיפת הספר

עטיפת הספר

חשיבה יוצרת וחשיבה לוגית החשיבה השכיחה יותר, הלוגית, מכוּנה בשמות רבים: חשיבה אנליטית, ביקורתית, אנכית (בלשונו של דה־בונו), רציפה, מתכנסת ועוד. רגילים לתאר אותה כפועלת בחלקו השמאלי של המוח. החשיבה השמאלית מאופיינת כמדויקת, כביקורתית וכ"מתכנסת"; היא מכוּונת למציאת ההסבר הנכון, היחידי. החשיבה הימנית לעומתה היא סינתטית, רוחבית, חדשנית ו"מתפזרת"; היא מרובת פנים ומכוּונת להעלאת פתרונות מגוּונים. שני סוגי חשיבה אלו משלימים זה את זה ואין האחד יכול לפעול בלא האחר. החשיבה הרוחבית (הימנית) מגבירה את יעילותה של החשיבה האנכית (השמאלית); החשיבה האנכית מפתחת את הרעיונות שיוצרת החשיבה הרוחבית.

כיצד מפתחים חשיבה יוצרת? פרופסור אבי רביצקי מהאוניברסיטה העברית: "שמעתי מפיו של דב פרומן, מנכ"ל 'אינטל' בשעתו, שהדרך הטובה ביותר להכשיר צעיר להצלחה בהיי־טק היא לשלוח אותו תחילה ללימודי פילוסופיה או תלמוד

טענה מרכזית שאעלה בספר זה היא כי אימוץ של דרכי החשיבה התלמודית יכול לפתח יכולת גמישה של שילוב חשיבה הגיונית (סוגרת) ושל יצירתיות (מסתעפת). שילוב שתי צורות החשיבה בולט מאוד בדיון הדיאלוגי בתלמוד; הקושיות מבטאות בדרך כלל חשיבה הגיונית וביקורתית, ואילו רוב התירוצים מפעילים חשיבה יוצרת ומחדשת. החינוך המערבי הדגיש שנים רבות בעיקר את החשיבה ההגיונית, האנכית: "בימינו מערכות החינוך מדגישות בעיקר כישורי חשיבה אנליטית: להבין טענות, לעקוב אחרי טיעון הגיוני או ליצור אותו, לשער מהי התשובה הנכונה, לסלק את הטעות". אחרי דורות של שימת דגש מופרז בפיתוח החשיבה האנליטית, המדעית, כיעד המרכזי של החינוך, הלימוד והמחקר, מתפתחת בעשרות השנים האחרונות מוּדעות לצורך בפיתוח כישורי חשיבה גבוהים, ובעיקר יכולות של חדשנות, יצירה והמצאה. היצירתיות זוכה להערכה כרכיב חיוני בקידום שינוי והתקדמות, בקידום עסקים, בתעשייה ומִנהל, ואפילו בחינוך כבר יש מגמה להכללת חשיבה יוצרת בתכנון הלימודים.

הסיבות לשינוי המגמה: השווקים מתרחבים במהירות והתחרותיות גוברת; כל ארגון זקוק למיצוי ההון האנושי שלו; הצעות עבודה רבות דורשות יכולת מוכחת של חשיבה יוצרת. "כלכלנים מעידים שיצירתיות הופכת למרכיב חשוב מאוד בכלכלה שלנו. ערך השוק של אנשים יצירתיים בכל תחום [...] הלך ועלה בעשורים האחרונים. יותר ויותר חברות שואפות להעסיק עובדים משכילים ויצירתיים" (כריסטופר פארל).

כיצד מפתחים חשיבה יוצרת? פרופסור אבי רביצקי מהאוניברסיטה העברית: "שמעתי מפיו של דב פרומן, מנכ"ל 'אינטל' בשעתו, שהדרך הטובה ביותר להכשיר צעיר להצלחה בהיי־טק היא לשלוח אותו תחילה ללימודי פילוסופיה או תלמוד. כך יִלמד אורחות חשיבה וירכוש לו 'מיומנויות' במיטבן". במרכז מרחבים, המכון לקידום אזרחות משותפת בישראל, מלמדים: "לוגיקה וחשיבה יצירתית; התלמוד הבבלי ככלי היעיל ביותר לפיתוח חשיבה אנליטית ולוגית המבוססת על מיצוי תהליכי חשיבה ודקדוק מרבי בחקר האמת שבבעיות מורכבות".

היצירתיות — נשמת אפו של התלמוד

מייסד בית המדרש ביבנה, רבן יוחנן בן זכאי, הפליג בשבחו של בחיר תלמידיו רבי אלעזר בן ערך, שהוא שקול כנגד כל חכמי ישראל בשל היותו כ"מעיין המתגבר" (משנה אבות ב ח); "לבו רחב ומוסיף פלפול וסברות מדעתו, לא ייעף ולא ייגע" (הרשב"ץ, המאה ה־ 15 ). המשנה ציירה מודל אידאלי של תלמיד חכם: "כל העוסק בתורה לשמה [...] נעשה כמעין המתגבר וכנהר שאינו פוסק..." (משנה אבות ו א), "שמוסיף על מה ששמע, ומבין דבר מתוך דבר", שהרי "דברי תורה פָּרִים וְרָבִים" (תוספתא סוטה ז יא). זוהי מהותה של החשיבה היוצרת: היא מעבדת מחדש מידע קיים ויוצרת ממנו רעיונות חדשים. התלמוד משתמש בדימוי של מעיין חוכמה בלתי נדלה, מעיין שמימיו לעולם מתחדשים. הצעירים שבנו מזהים כאן את המקור לשיר של ברי סחרוף בשם זה ("כמעיין המתגבר באתי אלייך שוב" באלבום "נגיעות"). עולא תיאר את ריש לקיש בבית המדרש, כאילו הוא "עוקר הרים וטוחנן זה בזה" (סנהדרין כד ע"א); החכם התלמודי עוקר הרים של ידע ממקומם המקורי, מנתח אותם ומפרקם, ובונה מהם סינתזות חדשות.

הגישה היצירתית למקורות ולפירושם מצאה ביטוי נפלא באגדה המתארת את תפקידה העיקרי של התורה שבעל פה: לפתח ולעבד את היסודות הקיימים במקרא. האנלוגיה המובאת באגדה זו מתאימה מאוד גם לתיאור טיפולם של חכמי התלמוד במקורות התנאיים.

תפקידה של התורה שבעל פה הוא לעבד ולפתח את דברי המקרא, עד שיהיו מוגשים כחלה משובחת ועליה מפה יפה

לְמה הדבר דומה? למלך בשר ודם שהיו לו שני עבדים, והיה אוהבן אהבה גמורה. ונתן לזה קב חיטין ולזה קב חיטין; לזה אגודה של פשתן ולזה אגודה של פשתן.
 הפיקח שבהן מה עשה? נטל את הפשתן וארגו מפה; ונטל את החיטין ועשאן סולת; ביררה, טחנה, ולשה ואפאה, וסידרה על גבי השלחן, ופרס עליה מפה, והניחה עד שלא בא המלך. והטפש שבהן לא עשה ולא כלום. 
 לימים, בא המלך בתוך ביתו, ואמר להן: בניי, הביאו לי מה שנתתי לכם! אחד הוציא את [פת] הסולת על גבי השלחן ומפה פרוסה עליו, ואחד הוציא את החיטין בקופה, ואגודה של פשתן עליהן. אוי לה לאותה בושה, אוי לה לאותה כלימה!
(מדרש אליהו זוטא, פרשה ב).

תפקידה של התורה שבעל פה הוא לעבד ולפתח את דברי המקרא, עד שיהיו מוגשים כחלה משובחת ועליה מפה יפה. אין יפה מאגדה זו לתאר גם את עבודתם של חכמי התלמוד על פירוש המשנה ופיתוחה. המאפיין הבולט של התרבות התלמודית הוא היותה חברה מסורתית שחייבת לחדש כדי לשרוד. מתוך כך היא הפכה בהדרגה את המיומנות להפקת חדשנות לתכונה מוערכת כשלעצמה. הצמידות החיונית למסורת יצרה את הטענה המפתיעה שהחידושים עצמם "נטועים" במסורת: "אפילו מה שתלמיד ותיק עתיד לומר בפני רבו — כבר נאמר למשה מסיני" (ויקרא רבה כב א). למרות הפרדוקס לכאורה, הפך היגד זה ל"נכסי צאן ברזל" של התרבות היהודית, וזו הצמיחה לו פירושים מגוּונים.

בתלמוד קיים יחס מורכב בין הפתיחות לריבוי פירושים ולחדשנות מופלגת, לבין ההכרה בקדושתה של המסורת ובחובה שלנו להמשיכה בנאמנות. ביטוי מבריק ומעמיק למורכבות (החיובית) הזו ניתן במדרש מפורסם, מראשית תקופת התנאים, המדמה את דברי התורה הזאת "מסמרות נטועים". רבי אלעזר בן עזריה מוצא בביטוי זה מיזוג של שתי תכונות מנוגדות: קביעוּת — כמסמר, ופריון — כנטיעה (חגיגה ג ע"ב). המשנה קובעת הלכות ברורות "כמסמרות", אולם לדברים אלו יש גם ממד של "נטועים": הם פרים ורבים, ומצמיחים ענפים ופֵרות בצורת פירושים ופיתוחים.

תרבות של העלאת שאלות

דומה שהממד האופייני ביותר לתרבות חז"ל, המבדיל אותה מהסגנון המקראי, הוא הצגת שאלות ופיתוח דיאלוגים, כדרך המלך של החשיבה והמסירה. אופייני הסיפור על נוהגו של רבן גמליאל כשישב בראש בית המדרש: "כל זמן שהיה נכנס והיה אומר להם: 'שַׁאֲלוּ!' — היו יודעין שאין שם קִנְתּוּר [רוגז, גערה]" (ספרי דברים טז יז). כלומר הזמנה להצגת שאלות היא הפתיחה הראויה לדיון בבית המדרש.

בן חכם — זה "שיודע לשאול"

כולנו מכירים את ארבע הקושיות הנשאלות בליל הסדר. כמתואר במשנה, הסדר מתחיל בקידוש על כוס יין, ואחריו נטילת ידיים ואכילת כרפס. אחרי הטמנת האפיקומן ומזיגת כוס שנייה מגיע תורן של ה"קושיות". המשנה מסבירה את הטעם לשאילת הקושיות אחרי מזיגת הכוס השנייה, שהיא מנהג ייחודי לליל הסדר, ואילו פתיחת סעודה בקידוש ("כוס ראשונה") היא נוהג מקובל בכל שבת וחג. "מזגו לו כוס שני; וכאן הבן שואל אביו. ואם אין דעת בבן — אביו מלמדו: מה נשתנה הלילה הזה מכל הלילות? שבכל הלילות [...]" (משנה פסחים י ב).

המשנה מצפה מבן שיש בו דעת שישׂים לב למנהג המיוחד של "כוס שנייה" ושישאל ביוזמתו על טעמו ועל מקורו של המנהג. אבל "אם אין דעת בבן" — אביו מלמד אותו לשאול את השאלות המסורתיות. ההבחנה בין סוגי הבנים מפותחת בהמשך ההגדה, בקטע הידוע "כנגד ארבעה בנים דיברה תורה; אחד חכם [...] ואחד שאינו יודע לשאול". הבן שאינו יודע לשאול הוא היפוכו של הבן החכם; כיוון שאינו יודע לשאול — חסומה בפניו הדרך להשגת החוכמה. לעומת זאת, התכונה המובהקת המציינת את הבן החכם היא שהוא יודע לשאול. הנכונות להסתכן ולשאול והיכולת להציג שאלות ענייניות הן "פתחי החכמה".

רבי עקיבא פותח בשאלה

האגדה מספרת על דרך לימודו של רבי עקיבא, שלמד את התורה בהיותו מבוגר. היא מדגישה את הצגת השאלות כדרך הנכונה ללימוד של מקורות, ובעיקר של המשנה.
[...] היה לומד והולך עד שלמד כל התורה כולה [המקרא].
הלך וישב לפני רבי אליעזר ולפני ר' יהושע; אמר להם: רבותי, פִּתְחוּ לי טעם משנה! כיון 15 שאמרו לו הלכה אחת — הלך וישב לו בינו לבין עצמו; אמר: דבר זה למה נאמר? חזר וּשְׁאָלָן, והעמידן בִּדברים [והציג להם אתגרים] (אבות דרבי נתן נוסח א ו).

יש מתח קל בין בקשת רבי עקיבא "לפתוח לו טעם משנה" לבין התנהגותו. מיד לאחר שקיבל הלכה אחת לא חיכה שרבותיו "יפתחו לו טעם" בה, אלא התחיל לחקור ולשאול. הוא הציג לעצמו את השאלה הבסיסית: איזה רעיון חדש באה המשנה ללמדנו? שאלה כזו מביאה לבחינה מדוקדקת של המשנה ושל "טעמה" הפנימי — העיקרון המהותי שמונח ביסודה. שאלה כזו מעלה שאלות חדשות ("חזר ושאלן"), ואלו מביאות ל"העמדה" נכונה של כל הדברים. ייתכן שסיום האגדה, "העמידן בדברים", בא ללמד ששאלותיו של תלמיד מוכשר גרמו לרבותיו "לעמוד" על היבטים נוספים במשנה.

ואכן, עם המעלות שהתורה נקנית בהן נמנו גם "שואל ומשיב, שומע ומוסיף" (אבות ו ו); למדנות מתחילה ביכולת לשאול שאלות פוריות ולהעלות מגוון של תשובות חדשניות. במדרש מאוחר יותר המליצו: "יהא אדם שואל ומשיב בישיבתו בבית המדרש, כדי שתרבה חכמתו בידו, וכדי שלא יבא לידי תנומה" (אליהו רבה יד). חכמי המשנה (התנאים) אף דירגו תלמידי חכמים על פי כישורי השאלה שלהם: "שלש מדות בתלמיד חכם: שואל ומשיב — חכם; שואל ואינו משיב — למטה הימנו; אינו שואל ואינו משיב — זהו למטה מכולם" (אבות דרבי נתן נוסח אמא).

מענה בשאלה

ערן כץ בספרו "סוד המוח היהודי" מציג שאלה הומוריסטית: מדוע נוהגים יהודים לענות על שאלה בשאלה? ועונה בתשובה מתחכמת: "למה לא?" ואמנם נוהג יהודי זה מבטא הומור עממי, המשלב התחמקות, התחכמות, ואף וכחנות. אולם יש כאן עוד רובד, עמוק יותר: מענה בשאלה מאתגר את השואל הראשון, ודורש ממנו להבהיר מהו המידע שהוא מבקש. למעשה, השואל נדרש "לפרש את דבריו". נעמוד בקצרה על הניצנים של "תרבות השאלות" במקרא ובמדרש. דוגמה קלסית ומוּכרת לכול היא השיחה בין האל לבין קין, לאחר שקין הרג את הבל אחיו: "וַיֹּאמֶר ה' אֶל קַיִן: אֵי הֶבֶל אָחִיךָ? וַיֹּאמֶר: לֹא יָדַעְתִּי; הֲשֹׁמֵר אָחִי אָנֹכִי?" (בראשית ד ט).

המענה בשאלה של קין נועד לחזק את תשובתו "לא ידעתי". על ידי העלאת שאלה חדשה מעביר קין במרומז את האשמה אל השואל (האל). במדרש חידדו יותר את שאלת קין והפכו אותה להתרסה גלויה כלפי האל. "כך אמר קין: 'השומר אחי אנכי?' — אתה הוא שומר כל הבריות, ואתה מבקשו מידי?" (תנחומא בראשית ט).
השאלה הנגדית שבמקרא מועצמת במדרש, כדי לטעון שהמשיב כלל אינו צריך לענות על השאלה שהופנתה אליו והוא יכול להחזיר אותה כבומרנג אל השואל הראשון. הטקסט המדרשי מבהיר את מלוא עוצמתה של האסטרטגיה של מענה בשאלה.

רבי עקיבא עונה בשאלה

מענה בשאלה מופיע גם בשיחה שבין רבי עקיבא לבין הנציב הרומי טורנוסרופוס, כנראה בתקופת מאסרו של רבי עקיבא, לפני מותו על קידוש השם. השאלה החוזרת, שלכאורה אינה ממין העניין, מניחה יסוד למתיחת אנלוגיה בין שני הנושאים (לאנלוגיה היוצרת יוחד פרק 6).
אף שאלה זו שאל טורנוסרופוס את רבי עקיבא.
אמר לו: ומה יום מיומַים [ומה המיוחד ביום השבת]?
אמר לו: ומה איש מאנשים [ומה המיוחד בך]?
אמר לו: שאדוני רצה [הקיסר בחר בי לתפקיד].
[אמר לו:] גם השבת — אדוני רצה [האל בחר בשבת כיום המנוחה].
(סנהדרין דף סה ע"ב; מתורגם מארמית).

כאן יש למענה בשאלה תפקיד חשוב נוסף על ההבהרה הרטורית. רבי עקיבא מביא את בן שיחו לזהות בעצמו את הרעיון מתוך עולמו שלו. בשאלה הנגדית רבי עקיבא עובר לכאורה לנושא אחר, כדי להביא את הנציב הרומי להודות שסמכותו אינה נובעת דווקא מכישוריו המיוחדים, אלא הואצלה עליו מהקיסר שבחר בו. רבי עקיבא משתמש מיד בתשובה שקיבל, ו"מחזיר" אותה לשואל כתשובה לשאלתו הראשונה.

העימות הדיאלוגי: "מלחמתה של תורה"

דרך הדיון האופיינית לתלמוד היא הדיאלוג — עימות בין אמוראים, המכוּנה "שקלא וטריא" (משא ומתן), שבמהלכו מוצגות שאלות וקושיות ומועלים תירוצים ופירושים חדשניים למקורות. בחלק מהסוגיות מפורש מי הם האמוראים המתווכחים, אולם במקרים רבים מציגים עורכי התלמוד את הטיעונים באופן סתמי מבלי להזכיר את שמות האמוראים שהעלו אותם.

האגדה התלמודית מתארת את הדיון בבית המדרש כמאבק וכתחרות בין יריבים. החכם הוא "איש מלחמה [...] שיודע לישא וליתן במלחמתה של תורה" (סנהדרין צג ע"ב) ו"להתווכח בתלמוד" (רש"י). במהלך הוויכוח "תלמידי חכמים מנצחים זה את זה בהלכה" (בבא מציעא נט ע"ב); הביטוי "מנצחים" בלשון חכמים מציין את עצם המאבק ואת התחרות, ולא את הניצחון הסופי. בשל כך נקראו החכמים "בעלי תריסין". "תריס" הוא המָגן שמחזיק הלוחם, והוא מאפשר לו גם לתקוף (מכאן התפתח מטבע הלשון להתריס, להטיח דברים). תופעה זו אינה בלעדית לתרבות היהודית. "היוונים והרומאים קראו לאסכולות הפילוסופיות שלהם palaistra , בית ספר [או מגרש] להתאבקות, לקרב" (אלימלך א' הלוי, תשל"ט). ברוח זו כתב טקיטוס כי צעיר שהתקין עצמו להיות נואם היה מצטרף לנואם מעולה, ו"הרגיל עצמו [...] להימצא עמו בכל נאומיו [...] למען יקשיב לדברי ריבות, וכמו ילמד להלחם בשדה הקרב". אפשר לכנות את הדיאלוג התלמודי "עימות־חברים" בשתי המשמעויות של "עימות": תחרות וחברותא. "זוהי מסורת לימוד של דיאלוג ושל מחלוקת, של חידוש וריבוי דעות" (אריאל פיקאר, 2008).

העימות הדיאלוגי כדרך לימוד רצויה

התלמוד סבר שהעימות בין גישות שונות הוא שיטה יעילה ומעניינת ללימוד מעמיק של המקורות ולמיצוי אפשרויות החידוש הטמונות בהם. תיאור נפלא של העימות הדיאלוגי ושל תועלתו מצוי באגדה ידועה, שבה מסופר כי לאחר מותו של חברו (ותלמידו) ריש לקיש, נשאר רבי יוחנן בודד ומדוכא. כדי "ליישב את דעתו" שלחו אליו חבריו את תלמידו רבי אלעזר, "ששמועותיו מחודדות", שיִלמד עמו בחברותא.
הלך רבי אלעזר וישב לפניו. על כל דבר שהיה רבי יוחנן אומר, היה אומר לו: "משנה מסייעת לך". אמר לו רבי יוחנן: אתה כבן לקיש? בן לקיש, כאשר הייתי אומר דבר, היה מקשה לי עשרים וארבע קושיות, ואני מתרץ לו עשרים וארבעה תירוצים; וממילא השמועה [הסוגיה] מתרווחת. ואתה אומר "משנה מסייעת לך"? כלום איני יודע שיפה אמרתי?! (בבא מציעא פד ע"א; מתורגם).

ואכן דמותו של ריש לקיש באגדה התלמודית היא של לוחם מובהק. בראשית דרכו היה לודר (גלדיאטור) שלחם בקרקס וראש חבורת ליסטים. לאחר שהחזירוֹ למוטב, התייחס רבי יוחנן לכוחו ולאופיו ואמר לו "חילך לאורייתא!" (כוחך לתורה). גם בבית המדרש הפגין ריש לקיש את עוצמתו, וכבר ראינו שסיפר עליו האמורא עולא: "הרואה את ריש לקיש בבית המדרש — כאילו עוקר הרים וטוחנן זה בזה" (סנהדרין כד ע"א). הסיפור הובא בתלמוד כדי ללמד שריש לקיש אינו נרתע מקושיות קשות, ושהוא מוכן "לטחון" ו"ללוש" את המקורות כדי למצוא תירוץ לקושיה.

המסר העיקרי של האגדה הוא: בעימותים, בקושיות ובתירוצים "השמועה מתרווחת!" דווקא בהצגת קושיות היריב־העמית, ה"מעמידו [את חברו] על האמת" — מזהה כשלים בשיטתו של חברו ומביא אותו לשכלל ולפתח את תובנותיו. זאת ועוד, דרך לימוד זו משפרת את מיומנויות הטיעון. האגדה מדגימה זאת בעזרת אנלוגיה יפה: "כשם שאין סכין מתחדדת אלא ביריכה של חברתה, כך אין תלמיד חכם מַשְׁבִּיחַ אלא בחבירו" (בראשית רבה סט). גישה זו נעשתה שיטת העבודה הרגילה בתלמוד והיא משמשת את פרשני התלמוד ואת לומדיו עד ימינו. התהליך זוֹכה גם ל"סיעתא דשמיא": "שני תלמידי חכמים המחדדין זה לזה בהלכה — הקדוש ברוך הוא מצליח להם" (שבת סג ע"א).

העימות הדיאלוגי כשיטה חינוכית

"הלימוד בחברותות הוא יצירתי: הוא מאפשר ביטוי הן לחשיבה ביקורתית והן לאסוציאציות חופשיות, ומזמין המצאת פרשנות חדשה. הפניה לאינטליגנציה של הלומד ולעולמו הרגשי הופכת אותו לשותף של ממש ביצירה התרבותית"1.
שיטת העימות שימשה גם כדרך לפיתוח הערנות והחידוד של תלמידים צעירים. בשלושה מקומות בתלמוד מסופר על רבה שנהג במכוּון שלא כהלכה, כדי לאתגר ("לחדד") את תלמידו אביי ולהביאו להציג קושיות על דברי רבו; כלומר להופכו ל"מי שיודע לשאול". העימות עם התלמידים "מחדד" גם את הרב עצמו: "קטנים מחדדים את הגדולים" (תענית ז ע"א), משום שהם "שואלין כל שעה" (רש"י); ברוח זו טבע רבי חנינא את אמרתו המפורסמת: "הרבה למדתי מרבותַי, ומחברַי יותר מרבותַי, ומתלמידַי — יותר מכולן" (שם). התלמוד אינו נרתע מהיריבות (הזמנית) שסגנון העימות מפתח, משום שסופה להביא לאהבה: "אפילו האב ובנו, הרב ותלמידו, שעוסקין בתורה בשער אחד — נעשים אויבים זה את זה; ואינם זזים משם עד שנעשים אוהבים זה את זה" (קידושין ל ע"א–ע"ב).

בתוך סערת העימות נעשים שני הלומדים "אויבים" — "מתוך שמקשים זה לזה, ואין זה מקבל דברי זה" (רש"י). אולם עם שכוך שאון הקרב מתגלה כי העימות הלוהט היה בעצם דיאלוג נלהב בחברותא של לומדים, שנאמנותם הראשית היא ל"אמִתה של תורה", וכי זו חוזרת ומולידה אהבה ביניהם. לימוד בדרך של דיאלוג־עימות אינו ממש "מלחמה" שבה תוקפים את היריב בכל דרך אפשרית, אלא עימות מתודי בין עמיתים לתורה.

עימות בין חברים (עמיתים)

בין ה"עמיתים" בדיון התלמודי שוררים יחסים ידידותיים, כפי שמלמדת תופעה מאלפת: אמורא מתרץ קושיה שהוא עצמו הציב; "הוא מותיב לה, והוא מפרק לה" — הוא מקשה אותה, והוא עצמו מתרץ אותה! בכמה מקומות מצאנו "תִּרְגְמָהּ אַבַּיֵּי אַלִּיבָּא דְרָבָא" (פסחים יב ע"ב), וכן "תִּרְגְמָה רָבָא אַלִּיבָּא דְאַבַּיֵּי" (סוכה יט ע"א). "תִּרְגֵם" — פירש מחדש את המקור ותירץ את הקושיה שהוא עצמו הציג לחברו. הביטוי הנפלא הזה משקף לא רק סיוע ג'נטלמני ליריב, אלא גם יושר אינטלקטואלי ואהבת האמת לשמה. רמי בר חמא שאל את רב נחמן (בבא קמא קו ע"א) מדוע הוא "ממשכן את עצמו" (מתאמץ) לתרץ קושיה שהועלתה נגד שיטת יריבו, במקום לשמוח על כך ש"מלאכתו נעשית בידי אחרים". רב נחמן ענה שהמניע העיקרי שלו הוא "להעמיד על האמת"; לכן הוא מחויב להבהיר כי הקושיה הזאת אינה הכרחית, וכי אפשר להסביר את המקור גם על פי שיטת היריב.

המטרה הסופית ב"מלחמתה של תורה" אינה הניצחון, אלא הוצאת האמת לאור ובירור כל אפשרויות הפירוש של המקורות

המטרה הסופית ב"מלחמתה של תורה" אינה הניצחון, אלא הוצאת האמת לאור ובירור כל אפשרויות הפירוש של המקורות. העימות נערך בין חברים שיש להם מטרה ומחויבות משותפות של לימוד תורה לשמה ושל גילוי המשמעות האמִתית שלה. התנהגות כזו תואמת את תפיסת החכמים אשר ל"מעלות שהתורה נקנית בהן", שביניהן "נושא בעול עם חברו, ומכריעו לכף זכות, ומעמידו על האמת, ומעמידו על השלום" (אבות ו ו). העימות הדיאלוגי בין עמיתים־יריבים הוא בסיס מעולה לשיטות שונות של סיעור מוחות ומתודות מתוחכמות יותר, ואף מוּכר כמסגרת לימוד יעילה ופורייה.

חששות והסתייגויות מדרך העימות

בצד הערכת החידוד, חששו חכמי התלמוד משימוש מוגזם בו, העלול להביא להתפתחות פלפול "שלא לשמה" אלא לשם גאווה והתנצחות; העימות התלמודי צריך להתנהל בדרך של "אֱמֶת וְעַנְוָה צֶדֶק" (שבת סג ע"א; על פי תהלים מה ה), ולא מתוך השאיפה "לנצח את היריב".

כבר בסוף תקופת המשנה החלו חכמים להעריך את דרך העימות. מקור תנאי אחד קבע ש"אין לך מידה גדולה" מהתלמוד, שערך העיסוק בו גבוה יותר משינון המשנה (בבא מציעא לג ע"א). האמורא רבי יוחנן מספר שאחרי חתימת המשנה, בימי רבי יהודה הנשיא, "עזבו כולם את המשנה והלכו אחרי התלמוד", וכך הזניחו את שינון המקורות ואת רכישת הבקיאות. כתגובה לכך חזרו החכמים וקבעו: "לעולם הוי רץ למשנה יותר מן התלמוד". במילים אחרות, נוסף על פיתוח יכולות ה"לחימה" יש צורך להצטייד ב"תחמושת": "במי אתה מוצא מלחמתה של תורה — במי שיש בידו חבילות של משנה" (סנהדרין מב ע"א). מפרש רש"י: "לא כאדם המפולפל ומחודד ובעל סברא, ולא למד משניות וברייתות הרבה [...] אלא בבעל משניות הרבה. שאם יצטרך לו טעם בכאן, ילמדנו מתוך משנה אחרת; או אם יקשה לו דבר על דבר, יבין מתוך משניות הרבה שבידו". אפילו גדול הפלפלנים, רבא, אמר שתלמיד חכם צריך תחילה לקנות ידע, ואחר כך "יהגה" בתורה שלמד: "יעיין בתלמודו, לדַמות מִילְתָא לְמִילְתָא [דבר לדבר], להקשות ולתרץ" (עבודה זרה יט ע"א; ורש"י שם).

בכל תקופת התלמוד היה מתח בין הערכה של ידע ובקיאות לבין התפעלות מיכולת החידוד והפלפול. רב יוסף הבקיא תואר כ"סיני" ורבה החריף כ"עוקר הרים". לאחר מות רב יהודה לא ידעו במי מהם לבחור כראש הישיבה, ושלחו שאלה לחכמי ארץ ישראל בלשון זו: "סינַי ועוקר הרים איזה מהם קודם? שלחו להם: סינַי קודם, שהכל צריכין לְמָרֵי חִטַּיָּא" [בעלי חיטים; בהשאלה: בעלי ידע, הבקיאים בהלכות] (ברכות סד ע"א).
מתוך הסתייגות מדרך העימות שרווחה בעיקר בבבל, אמר רבי אושעיא, אמורא בדור הראשון בארץ ישראל, שתלמידי חכמים שבבבל הם "מחבלים זה לזה בהלכה"; ומפרש רש"י: "בלשון עזֹ וחֵמה מקשין זה לזה". לעומתם, תלמידי חכמים שבארץ ישראל הם "נוחים זה לזה בהלכה"; ומסביר רש"י: "בני ארץ ישראל נוחים יחד, ומעיינים יחד, ומתקן זה את דברי זה, והשמועה [הסוגיה] יוצאה לאור" (סנהדרין כד ע"א). הגישה הזאת משתקפת גם מהאמרה: "שני תלמידי חכמים הנוחין זה לזה בהלכה, הקדוש ברוך הוא מקשיב להן" (שבת סג ע"א) מפני שהם "נושאין ונותנין בה בנחת רוח [...] כדי שילמדו זה מזה" (רש"י).אמרות אלו יוצרות תמונה מאוזנת ומזהירות מהעדפה מוגזמת של דרך העימות.

לסיכום, ברור שהגישה הדומיננטית בתלמוד מעדיפה את שיטת העימות ואת הוויכוח הפתוח. בדרך הפלגה אפשר לומר שהתלמוד מחפש כביכול בעיות; הוא מעדיף לבחון את הנושאים שלו בשיטה של דיון בבעיות בשל הפוטנציאל היצירתי של שיטה זו. בימינו פותחה גישה דומה בשם "למידה ממוקדת בבעיות".

יסודות החשיבה היוצרת בתלמוד

עיקרה של החשיבה התלמודית הוא החתירה לזיהוי וליצירה של אפשרויות פירוש רבות לכל טקסט והצעת פתרונות מגוּונים לכל בעיה. מגמה זו מקבילה לדרישה המודרנית לזיהוי אפשרויות פעולה מרובות בתוך מערכות קיימות ולשימושים חדשים במשאבים נגישים.

בתלמוד ובשיטות מודרניות מסתמנים ארבעה כיוונים עיקריים של חדשנות:
א . חשיפת סתירות ויישובן בדרך של רווח לכול (win-win situation): מתן מענה מספק לשתי הדרישות המנוגדות.
ב . פירושים חדשניים למקורות — שילוב של נאמנות למסורת עם חופש היצירה והחידוש.
ג . זיהוי מידע "מיותר" לכאורה וגילוי התועלת (המשנית) שיש בו.
ד . חיפוש אנלוגיות יצירתיות: ממידע קיים — לפתרון בעיות חדשות.
על ארבעת הצירים האלה סובב חלקו העיקרי של הספר — פרקים 3– 8 (ראו בפתיחה לספר). בדיונים הספציפיים אצביע על הקבלות לשיטות מודרניות של חשיבה יוצרת: פתרון רווח לכול (win-win ) לסתירות — בשיטת ;TRIZ חדשנות בתוך מסגרת מציאות נתונה — בשיטת SIT ; זיהוי המיותר ו"גיזומו" — בשתי השיטות הללו; מיקוד באנלוגיה — בשיטת TRIZ ובשיטת הלימוד שפותחה ברשת אורט.

התלמוד והחשיבה היצירתית החדשה

בימינו פותחו שיטות מרובות לפיתוח חשיבה יצירתית מעשית. במחקרי גיליתי מִתאם גבוה בין דרכי החשיבה התלמודית לבין העקרונות של שיטת 31TRIZ שפיתחו גנריך אלטשולר ותלמידיו.

אלטשולר חקר עשרות אלפי פטנטים וגילה שביסוד כולם נעשה שימוש בארבעים עקרונות כלליים בלבד, מעין דפוסי חשיבה הפועלים בהם בווריאציות כאלה או אחרות. על ידי חילוץ העקרונות וניסוחם כהנחיות ברורות לפעולה, פיתח אלטשולר שיטה מובנית להפקת פתרונות יצירתיים לבעיות מעשיות. לדעתי, המתודות המופעלות בשיטת החשיבה שהוא פיתח דומות מאוד לדרכי החשיבה התלמודית. בראש כולן: ההכרה שביסוד כל בעיה מצויה סתירה, שיש ליישב אותה במתן מענה סביר לשתי הדרישות המנוגדות. עוד עקרונות דומים הם זיהוי הרכיב ה"מיותר" המכביד על המערכת, וסילוקו; הפעלת אנלוגיה יוצרת, ה"מייבּאת" רעיונות מתחומים אחרים כפתרונות לבעיות.

כמה שיטות מאוחרות שהתפתחו מתוך TRIZ מקדמות פתרונות יצירתיים בעזרת מספר קטן יותר (ארבע או חמש) של הנחיות לפעולה, או "קודים". כך עולה מעיון בספרם של גולדנברג, מזורסקי וסולומון מהאוניברסיטה העברית בירושלים "איך לא חשבתי על זה קודם? אנטומיה של מוצרים חדשים". קבוצת חוקרים אחרת (הורוויץ ומימון) פיתחה מתוך TRIZ שיטה מקוצרת פרקטית בשם Systematic Inventive Thinking) SIT ( — "חשיבה המצאתית שיטתית", שהורחבה בקנדה לשם Unified Structured Inventive Thinking) USIT) ושוכללה ביפן. כפי שנראה בהמשך, יש קרבה רבה בין שיטות אלו לבין דרכי החשיבה היוצרת של התלמוד.

המושגים והמתודות שיצרו מפתחי שיטת TRIZ סייעו לי להבהיר ולהמשיג את המתודות השיטתיות שהופעלו בסוגיות התלמוד ולהציג אותן כשיטה מסודרת לחדשנות וליצירה. ההצגה השיטתית של המתודות מלוּוה במבחר דוגמאות, הממחישות את הפוטנציאל של המתודות הללו להפקת פתרונות חדשניים לבעיות מסוגים שונים. בהקבלה לפתרונות התלמודיים מובאים חידושים והמצאות בני זמננו, שפותחו על פי עקרונות דומים.

המגמה המובילה של החשיבה התלמודית היא חתירה לחדשנות, למציאת אפשרויות של דו־קיום בין גישות מנוגדות, להעברת אנלוגיות בין תחומים מרוחקים, לזיהוי פתרונות ולפיתוח רעיונות חדשים — "שבעים פנים לתורה".

מהמשנה אל התלמוד

רבנים מתווכחים מאת ב. וורנר

רבנים מתווכחים מאת ב. וורנר

1. המשנה

לאחר שנחתמו רוב ספרי המקרא, בתקופת הבית השני, החלה להתפתח הספרות התנאית של חכמי המשנה, שנקראו "תנאים". תקופת התנאים מתחילה לאחר חורבן הבית השני, בשנת 70 לספירה, ומסתיימת בתחילת המאה השלישית לספירה עם חתימת המשנה (בערך בשנת 200 לספירה). ראוי לציין שגם אחרי החורבן לא גורשו היהודים מארצם, ועדיין היו בה רוב. עם הקמת המרכז הרוחני ביבנה, דאגו רבן יוחנן בן זכאי ותלמידיו לשמר ולסדר את המסורות השונות ולפסוק הלכה מחייבת בנושאים בעלי חשיבות ציבורית. המקור הזה מספר על תהליך האיסוף והשימור:
משנכנסו חכמים בכרם ביבנה, אמרו: עתידה שעה שיהא אדם מבקש דבר מדברי תורה ואינו מוצא, מדברי סופרים ואינו מוצא [...] שלא יהא דבר מדברי תורה דומה לחבירו. אמרו: נתחיל מהילל ומשמאי (תוספתא עדויות א א).

ראשית מפעל הכינוס ביבנה היתה במסכת "עדויות", שרוּבּהּ ככולה שימור מסורות קדומות: "מסכת עדויות סודרה לראשונה קודם שהתחילו בסידור המסכתות האחרות, והיא לא סודרה לפי עניינים, אלא לפי שמות החכמים מוסרי ההלכות". במשנה שלהלן, למשל, צורפו הלכות מענייני שבת ומדיני עדות. "אמרו לפני רבי עקיבא [...] משום רבי אליעזר: יוצאת אשה בעיר של זהב, ומפריחי יונים פסולים לעדות" (משנה עדויות, ב ז).
"יוצאת אשה בעיר של זהב" — לרשות הרבים בשבת, ועל ראשה עטרה מזהב, המעוצבת בצורת ירושלים; "מפריחי יונים" — מהמרים במעופי יונים; "פסולים לעדות" — מפני שחשודים לשקר.

בהמשך תקופת יבנה המשיך רבי עקיבא במפעל איסוף המסורות והחל בסידורן במשנה לפי נושאים. במסכת "אבות דרבי נתן" (שהיא מעין תוספתא למסכת "אבות") מסופר על דרך עבודתו.

לְמה רבי עקיבא דומה? לפועל שנטל קֻפָּתוֹ [קופסתו] ויצא לחוץ. מצא חטים מניח בה, מצא שעורים מניח בה, כוסמין מניח בה, עדשים מניח בה. כֵּיוָן [כאשר] שנכנס לביתו, מברר חטים בפני עצמן, שעורים בפני עצמן, פולין בפני עצמן, עדשים בפני עצמן. כך עשה רבי עקיבא. ועשה כל התורה טבעות טבעות (אבות דרבי נתן נוסח א יח).

מרד בר־כוכבא היה בשנים 132 – 135 לספירה; אחריו חרבה כמעט לגמרי ארץ יהודה, יהודים רבים נהרגו או הוגלו, ועם ישראל הפך למיעוט בארצו. הגליל לא השתתף במרד, ולכן כמעט לא סבל מתוצאותיו. בתקופת ההתאוששות באמצע המאה השנייה נבנו מחדש מוסדות ההנהגה, ובראשם הנשיאות והסנהדרין; תלמידי רבי עקיבא ששרדו לאחר המרד הקימו בתי מדרש בגליל, וכל בית מדרש פיתח "משנה" משלו. מדיניותם של הנשיאים היתה מבוססת על השלמה גמורה עם השלטון הרומי. רבים (ובהם גם כמה חכמים) נדדו לבבל, וכך התחזק המרכז שם.

חתימת המשנה

בסוף המאה השנייה לספירה הסתיים תהליך התפתחותה של המשנה, וערך אותה סופית בעיר ציפורי רבי יהודה הנשיא המכונה "רבי". המשנה התקבלה כספר החוקים של עם ישראל, ספר הממשיך את חוקי המקרא. ימי רבי הם תקופה של נורמליזאציה והשלמה עם העולם החיצוני בשילוב עם מוסדות יהודיים מתוקנים ויציבים [...] את קבלת נוסח המשנה של רבי יהודה ניתן להסביר רק הודות להשפעתו ולשליטתו בחיים היהודיים במשך כחמישים שנה. "מימות משה ועד רבי" אומר פתגם אחד, "לא מצינו תורה וגדולה [פוליטית] במקום אחד" (סנהדרין לו ע"א) — (ישראל לוין, תשמ"ב).
בעריכה הסופית של המשנה בידיו של רבי יהודה הנשיא נכללו רק מקצת המקורות התַּנָּאִיִּים. המקורות האחרים מכונים בָּרַיְיתּוֹת, כלומר (משניות) חיצוניות. מקצת הבָּרַייתּוֹת רוכזו בספר הַתּוֹסֶפְתָּא שערך רבי חייא, סגנו של רבי יהודה הנשיא; רובן נשמרו בתלמוד (הבבלי והירושלמי) ובספרות המדרש.

תוכני המשנה

המשנה מכילה הנחיות לניהול חיי האדם והחברה בכל התחומים. ספר המשנה מסודר בצורה שיטתית: תחומים ראשיים (שישה סדרים), נושאים (מסכתות) ונושאי משנה (פרקים). ואלו הם הנושאים הנידונים בששת הסדרים: זרעים — חקלאות; מועד — חגים; נשים — משפחה; נזיקין — ממונות ופלילים; קודשים — קורבנות במקדש; טהרות — הנהגות הכוהנים.

רוב המקורות שנכללו במשנה הם הנחיות מעשיות להתנהגות היחיד והציבור בכל תחומי החיים: מענייני תפילות וחגים ועד ליחסי שכנים, מסחר, גנבות וגזלות ועוד. להלן כמה דוגמאות הממחישות את האופי הרציונלי־ מעשי של המשנה ואת יחסה לצורכי האדם.

אזרחות ומִסים

המשנה קובעת את סמכותה של הנהגת העיר להחליט על מימון הוצאות ביטחון (בין השאר), ולכפות את כל תושבי העיר להשתתף בתשלומים.
כופין אותו לבנות לעיר חומה, וּדְלָתַיִם ובְריח. רבן שמעון בן גמליאל אומר: לא כל העיירות ראויות לחומה. כמה יהא בעיר ויהא כאנשי העיר? שנים עשר חודש. קנה בה בית דירה — הרי הוא כאנשי העיר מיד (משנה בבא בתרא א ה).
מקור ההלכות הללו הוא תקנות של "בני העיר" או מנהג שהפך לנורמה מחייבת. זוהי דוגמה לגישה הפונקציונלית של המשנה: צורך בחומה קיים רק בערים הסמוכות לספָר, כשיש סכנה של התקפות אויב; מגורים בעיר במשך זמן סביר (שנה) או קניית בית דירה הופכים את האדם לאזרח העיר, החייב בתשלום מסים.

כבוד האדם וכבוד המקום

המשנה שלפנינו עוסקת בשאלה האם מותר להפסיק באמצע קריאת שמע כדי לברך אדם בשלום. נראה כיצד ההלכה מחפשת דרכים לאיזון בין כבוד האל לבין כבוד האדם.
בַּפְּרָקִים [בין הפרקים] — שואל מפני הכבוד, ומשיב; ובאמצע [הפרקים] — שואל מפני היִרְאָה, ומשיב; דברי רבי מאיר. רבי יהודה אומר: באמצע — שואל מפני היראה, ומשיב מפני הכבוד; בַּפְּרָקִים — שואל מפני הכבוד, ומשיב שלום לכל אדם (משנה ברכות ב א).

תפיסת כבוד האדם כערך חוקתי התבטאה גם בהלכות שעסקו בזכויות הנשים, ושקבעו שבעל המונע מאשתו איכות חיים נאותה נחשב כמי שהפר חובה בסיסית המעוגנת בַּכְּתוּבָּה

רבי מאיר התיר להפסיק בין הפרקים כדי לברך אנשים מכובדים לשלום; ובתוך הפרקים — כדי לברך אדם שיראים מתגובתו אם לא ידרשו בשלומו. רבי יהודה הֵקֵל: בין הפרקים מותר לשאול בשלום המכובדים ולענות לברכתו של כל אדם; באמצע הפרקים מותר לשאול בשלום מי שחוששים ממנו ולענות למכובדים. הלכות אלו מדגימות כיצד שיקולים דתיים והומניים מתאזנים עם שיקולים של ראליזם חברתי.

מעמד האישה

תפיסת כבוד האדם כערך חוקתי התבטאה גם בהלכות שעסקו בזכויות הנשים, ושקבעו שבעל המונע מאשתו איכות חיים נאותה נחשב כמי שהפר חובה בסיסית המעוגנת בַּכְּתוּבָּה. להלן לקט הלכות בנושא זה, מתוך כמה משניות סמוכות:
המדיר את אשתו שלא תטעום אחד מכל הפירות [...] שלא תתקשט באחד מכל המינין [...] שלא תלך לבית אביה [...] שלא תלך לבית האבל, או לבית המשתה — יוציא ויתן כְּתוּבָּה, מפני שנועל בפניה [את דלת הבית וכולא אותה] (משנה כתובות ז ב–ה).
בכל הקונפליקטים הללו קובעת המשנה: בעל המוֹנע מאשתו מעורבות תקינה בחיי החברה — הרי הוא כאילו נועל אותה בבית כאסירה. כיוון שהוא פוגע ביסודות של חיי משפחה תקינים, הוא הצד האשם בפירוק הנישואין. עליו "להוציא" את אשתו בגט (אפילו בעל כורחו), ולשלם לה את הסכום שעליו התחייב בַכְּתוּבָּה. הלכות אלה משקפות הן ערכים הומניים של כבוד לאישה ולזכויותיה, הן הפנמה מעשית של סטנדרטים מקובלים של איכות חיים.

ערכי האדם בהלכה

בתקופת יבנה הפכו ערכי האדם, חייו וכבודו, לעיקרון חוקתי מוביל. התקבלה ההכרעה העקרונית ש"פיקוח נפש דוחה שבת", ושבגללו מותר לעבור על כל המצוות, פרט לשלושת האיסורים החמורים ביותר: עבודה זרה, גילוי עריות ושפיכות דמים. מתוך תפיסה זו הסתייגה המשנה מעונש המוות גם בתאוריה. בפועל בוטל עונש המוות עוד לפני חורבן הבית.

סנהדרין ההורגת אחד בשבוע [= בשבע שנים] נקראת חובלנית. רבי אליעזר בן עזריה אומר: אחד לשבעים שנה. רבי טרפון ורבי עקיבא אומרים: אילו היינו בסנהדרין, לא נהרג אדם מעולם. רבן שמעון בן גמליאל אומר: אף הן מרבין שופכי דמים בישראל (משנה מכות א י).

רבן שמעון בן גמליאל סבר שהאיום בעונש המוות, אף אם תאורטית, הוא גורם חיוני להרתעת רוצחים. כלומר גם אותו הניעה הוקרת החיים. עם זה מתברר שהוא מסכים לביטול עונש המוות על עֲבֵרות חמורות אחרות, כגון עבודה זרה או גילוי עריות.
גם עונשי הגוף החמורים שבמקרא, המחייבים נקמה בסגנון "עין תחת עין", התפרשו מחדש כחיוב לתשלום פיצויים ב"שווי" האיבר שנפגע (עין, שן, יד). התַּנאים חיברו מדרשים מרובים להצדקת המהפך הזה, מדרשים המשקפים את מעמדם העולה של ערכי האדם בתורת התנאים.

גישה פוליטית ראליסטית

את עולמם של חכמי המשנה מאפיינת גישה ראליסטית. היא מתבטאת למשל בדבריו של רבי חנינא סגן הכוהנים (משנה אבות ג ב): "הֱוֵי מתפלל בשלומה של- מלכות; שֶׁאִלְמָלֵא מוֹרָאָהּ — איש את רעהו חיים בלענו." שני דורות אחר כך גער רבי יוסי בן קיסמא ברבי חנניה בן תרדיון על כך שלימד תורה בציבור בניגוד לאיסור שהטילו הרומאים אחרי מרד בר־כוכבא ( 132 – 135 ); אמר לו: "חנניה אחי, אי אתה יודע שאומה זו מן השמים המליכוה? שהחריבה את ביתו ושרפה את היכלו, והרגה את חסידיו וְאִבְּדָה את טוביו — ועדיין היא קיימת!" (עבודה זרה יח ע"א).
התפיסה הפוליטית הראליסטית משתקפת גם בעריכת המשנה: בולט היעדרה של "מסכת חנוכה", ואילו לחג הפורים יוחדה מסכת "מגילה". נראה שמאותה סיבה אין במשנה מסכת "מדינה", אלא רק הלכות מעטות, בעלות אופי קמאי, העוסקות בצד הטקסי של המלוכה.

"גדול השלום"

כמה הלכות נקבעו מתוך השלמה פרגמטית עם המציאות, "מפני דרכי שלום". הן משקפות תפיסה פוליטית וחברתית ראליסטית. כמה מהן הובאו בברייתא בתלמוד הירושלמי.
עיר שיש בה גויִם וישראל; מעמידין גבאי גויִם וגבאי ישראל, וגובין מִשֶׁל גויִם וּמִשֶׁל ישראל, ומפרנסין עניי גויִם ועניי ישראל, ומבקרין חולי גויִם וחולי ישראל, וקוברין מֵיתֵי גויִם וּמֵיתֵי ישראל, ומנחמין אֲבֵילֵי גויִם וַאֲבֵילֵי ישראל, ומכבסין כלי גויִם וכלי ישראל — מפני דרכי שלום! (תלמוד ירושלמי, גיטין ה ט; דף מז ע"ג).
הלכות אלו משקפות מציאות היסטורית של ערים מעורבות (כמו קיסריה ואפילו ציפורי) שבהן התפתח שיתוף פעולה בין החברות בעניינים עירוניים שונים. בהלכות אלו מודגם שיתוף פעולה הדוק בענייני רווחה. יש להזכיר שגם יהודים שותפו בחלוקת מצרכים עירונית, ואף הוכרה זכותם לקבל מזון כשר.

האופי הרציונלי של ההלכה

רוב ההלכות שנקבעו בתקופת המשנה משקפות את תפיסת התורה של בית הלל, שיסודותיה הם חשיבה רציונלית מעשית ומתן משקל רב לערכים אנושיים ואוניברסליים. ההלכה של בית הלל מיישמת את חוקי התורה בדרך ראליסטית, המתחשבת במגבלות ובדרישות של המציאות הפוליטית והחברתית ומנחה את היחיד ואת החברה לנהל חיים תקינים. סמכות החקיקה של החכמים מוּכרת ומקובלת, והם קובעים הלכות על פי שיקולים תכליתיים מעשיים, כפי שכותב מנחם אלון:
ההסבר היחידי הנלווה להרבה תקנות [...] הוא ברקע העובדתי ובנסיבות שהביאו להתקנת התקנות: [...] אסונות טבע ומלחמות [...] הימנעות ממתן אשראי [...] תיקון העולם ודרכי שלום, וכיוצא באלה [...] ללא הנמקה וביסוס משפטיים־ הלכתיים (אלון, תשמ"ג).

כלומר הצרכים הראליים הם נימוק מספיק לקביעת הלכות. בתקופת התלמוד התחזקה אף יותר הגישה הרציונלית, והנימוקים ההגיוניים המרובים שולבו היטב בהנמקות משפטיות תאורטיות.

תרבות המחלוקת

תופעה בולטת בעולמם של חכמי המשנה (הַתַּנָּאִים) היא ריבוי הדעות — תוצאה ישירה של התפשטות החשיבה הרציונלית והראליסטית. מתקופת הבית השני, כשההלכה התבססה כמעט רק על מסורת, השתמרו רק מחלוקות ספורות. לעומת זאת, בראשית תקופת יבנה מתועדות כבר כמאתיים מחלוקות בין בית הלל לבין בית שמאי, ורבות יותר — בין תלמידיהם. עד חתימת המשנה תועדו כבר אלפי מחלוקות. יש מי שאפיין את עולמה של המשנה כ"תרבות המחלוקת", שריבוי דעות ומחלוקות מתקבל בה כתופעה לגיטימית.

רבי ינאי (אמורא בתחילת המאה השלישית) הסביר את החיוניות שבמתן סמכות פרשנות וחקיקה לחכמים: "אילו ניתנה התורה חתוכה [פסוקה], לא הייתה לרגל עמידה" (ירושלמי סנהדרין ד ב; דף כב ע"א). החכמים, המכירים את התְנאים המשתנים בכל דור, יכולים לקבוע הלכות מעשיות שיאפשרו ליחיד ולציבור "עמידת רגל" במציאות. כדי לעשות כך, עליהם להחליט איזה מתוך הפירושים האפשריים לתורה מתאים לזמנם ולמקומם.

בדור יבנה התפתחה גם הצדקה אידאולוגית לפלורליזם ההלכתי, שהתבטאה באמרה המפורסמת "אלו ואלו דברי אלוהים חיים" (עירובין יג ע"ב). על מרכזיות העיקרון בתרבות היהודית המתחדשת מעיד המספר הרב של הפירושים שניתנו לו. בתרבות כזו, על הלומד להקשיב לכל הקולות, להבין את כל הטיעונים ולגבש את דעתו. גישה זו מבוטאת בצורה פיוטית במדרש זה:

דברי תורה פָּרִים וְרָבִים [...] הללו אוסרין והללו מתירין, הללו פוסלין והללו מכשירין. שמא יאמר אדם: היאך אני לָמֵד תורה מעתה? [...] עֲשֵׂה אָזְנֶיךָ כַּאֲפַרְכֶּסֶת, וּקְנֵה לך לב מבין, לשמוע [...] את דברי אוסרין ואת דברי מתירין [...] (חגיגה ג ע"ב).
תופעת ריבוי הדעות והמחלוקות שהתפתחה בתקופת הַתַּנָּאִים היתה אחד הגורמים להתפתחות החשיבה התלמודית, חשיבה שחיפשה דרכים חדשניות לגישור בין דעות שונות ולבניית תפיסות הלכתיות רחבות ומקיפות. על כך נעמוד בדיוננו המפורט בעימותים שבתלמוד, בפרק 4 ובפרק 7.

הסמכות לקביעת ההלכה — "לא בשמים"

הטקסט המכונן של התפיסה ההלכתית הרציונלית הוא האגדה הידועה בשם "תנור של עכנאי", שתיעדה את העימות המכריע בבית המדרש ביבנה בין הגישה המסורתית־סמכותית לבין הגישה שניצחה — גישתו הרציונלית של בית הלל. השם "תנור של עכנאי" ניתן לסיפור זה משום שהוא התפתח מתוך מחלוקת הלכתית טכנית בין רבי אליעזר (מבית שמאי) לבין שאר החכמים בראשות רבי יהושע בדבר טהרתו של תנור בשם זה.

במרכז הסיפור עומד הניסיון של רבי אליעזר לשכנע בנכונות דעתו על ידי מעשי נסים, כמו עקירת חרוב ממקומו, זרימה במעלה אמת המים והטיית כותלי בית המדרש. "באותו יום השיב רבי אליעזר כל תשובות שבעולם — ולא קיבלו הימנו". רוב החכמים דחו את גישתו של רבי אליעזר. הם סברו כי קביעת ההלכה היא תוצר של חשיבה רציונלית ושל קבלת החלטות מעשית. רבי אליעזר לא אמר נואש, והזמין את האל עצמו להעיד בוויכוח.

חזר ואמר להם: אם הלכה כמותי, מן השמים יוכיחו; יצתה [יצאה] בת קול ואמרה: מה לכם אצל רבי אליעזר, שהלכה כמותו בכל מקום? עמד רבי יהושע על רגליו ואמר: "לא בשמים היא" (בבא מציעא נט ע"ב).
עבור רבי יהושע (המייצג את בית הלל), התגלות "משמַים" אינה הליך מקובל בהכרעת מחלוקת בהלכה; זו נקבעת רק על פי החלטת רוב החכמים, שהסתמכו על דברי המקרא: "אַחֲרֵי רַבִּים לְהַטּוֹת" (שמות כג ב). חשוב להדגיש שחכמי יבנה לא טענו שלא התחולל כאן נס (שהרי הכירו בסיפורי נסים במקרא ואף בזמנם). הם טענו שלמעשי נסים אין השלכה על קביעת ההלכה, שהיא הליך רציונלי התלוי בהכרעתם של חכמים בשר ודם.

האוטונומיה של החשיבה האנושית בקביעת ההלכה היא עמוד השדרה של עולמם הרוחני של התַּנָּאִים. האופי הרציונלי של החשיבה ההלכתית הלך והתחזק במעבר לתקופת התלמוד.

הסגנון הקזואיסטי של המקורות התנאיים

כאן אנו מגיעים למאפיין החשוב ביותר של המשנה: סגנונה המיוחד, שהביא להתפתחות פירושים רבים עליה, ולמעשה יצר את התלמוד, ה"דורש" את המשנה כמו שעושה המדרש למקרא. בכל הדוגמאות שהבאנו בולטת התכונה האופיינית של המקורות התנאיים: הסגנון הקזואיסטי שלהם. המונח גזור מהמילה הלטינית casus (באנגלית case ): מצב, מקרה, אירוע; ובלשון חכמים "מעשה". כמה דוגמאות של סגנון קזואיסטי: "מצא פירות מפוזרין, מעות מפוזרות, הרי אלו שלו" (משנה בבא מציעא ב א); "אילן שהוא נוטה לרשות הרבים, קוצץ (ענפים בולטים, עד לגובה המתאים) כדי שיהא הגמל עובר, ורוכבו" (משנה בבא בתרא ב יד); "הכלב והגדי שקפצו מראש הגג ושברו את הכלים, משלם נזק שלם, מפני שהן מוּעָדִין" [רגילים לקפוץ ולשבר, ועל בעליהם להשגיח עליהם] (משנה בבא קמא ב ג).

במשך מאות שנים התפתחה מערכת משפטית שלמה שעיקרה הלכות קזואיסטיות. במערכת המשפט העברי נחשבים העקרונות והדינים שיסודם במעשה לחלק ניכר מאוד של כלל דיני המשפט העברי

"משניות אלה אינן יצירות של בתי מדרשות או סנהדראות אלא חוקים הלקוחים ממציאות היסטורית וחברתית חיה" (בער, תשי"ב). "ההלכה נוסחה בדרך כלל לא בעקרונות מופשטים, אלא בסיפורי מעשה קצרים הנראים כתמציות של cases , פסקי דין או החלטות שניתנו במעשים שהיו" (זילברג, תשכ"ד). "בהלכה העברית אין כמעט מקום למופשטוּת, וכמעט כולה ציורית ומוחשית: שנַים אוחזין בטלית, הקדר שהכניס קדרותיו, המניח את הכד — זהו הסגנון התדירי של ההלכה העברית" (ביאליק, 1917 ).

הסגנון הקזואיסטי אופייני למשפט העברי

במשך מאות שנים התפתחה מערכת משפטית שלמה שעיקרה הלכות קזואיסטיות. במערכת המשפט העברי נחשבים העקרונות והדינים שיסודם במעשה לחלק ניכר מאוד של כלל דיני המשפט העברי. ולא זו בלבד, אלא שהמשפט העברי, באופיו ובדרך התפתחותו, הוא דוגמה מובהקת לשיטה משפטית שיסודה במעשים משפטיים של Cases , המצטרפים למערכת גדולה של Case Law (אלון, תשל"ג).
חשוב לציין שבמקורות התנאיים מצויות גם הלכות מעטות המנוסחות בסגנון נורמטיבי כוללני, כגון "כל החוזר בו — ידו על התחתונה" משנה, בבא מציעא ו ב), אולם בדרך כלל ניסוחים מופשטים כאלה מופיעים בתלמוד או בספרות שנכתבה אחריו, ולא במשנה.

קל לעמוד על התכונות המיוחדות של הסגנון הקזואיסטי מתוך השוואה לסגנון של החוק הישראלי בימינו, הקובע נורמות כוללות. כאשר רצתה המשנה ללמד שאסור לאדם, גם ברשות היחיד שלו, להעמיד מתקן המסב נזק לשכנו, היא שָׁנתה: "לא יחפור אדם בור סמוך לבורו של חברו [...] ולא אמת המים; מרחיקין את הזרעים ואת המחרשה [...] מן הכותל" (משנה, בבא בתרא ב א(. לעומת זאת, החוק הישראלי קובע נורמה כללית: "מטרד ליחיד הוא כשאדם [...] משתמש במקרקעין [...] באופן שיש בו הפרעה של ממש לשימוש סביר במקרקעין של אדם אחר" (פקודת הנזיקין, 1968 ). החוקים בעולם המערבי מנוסחים בדרך נורמטיבית, בצורה של עקרונות משפטיים כלליים ומופשטים, בלא המחשה (אלון, תשל"ג).

חיים נחמן ביאליק תיאר בצורה חיה את הסגנון הציורי של המשנה, שיש בו גם ממד של אגדה:

היא מראה לנו בעליל, בציורים קצרים אבל בולטים, את עצם חייה של האומה, את ממשות חייה [...] בקרוא איש מישראל בסדר זרעים, למשל [...] וראה [...] את העניים והנמושות המלקטים, שנופלים או פורשים טליתם על הפאה לזכות בה ושמכים איש את רעהו במַגָלות על הלקט [...] ואת הבוצר שעוקץ את האשכול — והוא הוסבך בעלים ונפל מידו לארץ ונפרט [...] ואת האילן שהוא עומד בפנים ונוטה לחוץ [...] ובעבור האיש אל סדר מועד ונשים — האם לא יראה עין בעין את חיי הבית העבריים לכל סדריהם ופרטיהם? ובבואו אל נזיקין — האם לא יהי בעיניו כרואה את השוק ואת הרחוב העבריים שקפאו פתאום יום אחד על כל משאם־ומתנם ועל כל שאונם והמונם?

כיצד הפך תיאור של "מעשה שהיה" להלכה קזואיסטית

התיאור הקזואיסטי הרוֹוח במשנה נוצר בדרך של מיצוי ושל קיצור "סיפור מהחיים", המכוּנה בתלמוד "מעשה". נדגים את התהליך בעזרת כמה סיפורים והלכות.

כתיבה וחתימה טובה

לפי המסורת המקובלת, שטר הוא למעשה "עדות כתובה". לכן היה הנוהג המקובל שהעדים כותבים את השטר בעצמם, בסגנון "אנו [...] מעידים שראינו שפלוני הִלווה כך וכך לאלמוני", וחותמים בשמם המלא בסוף השטר. אולם בכפרים קטנים לא היתה מיומנוּת הכתיבה הנאה נפוצה (להבדיל מקריאה, שהיתה נחלת הכלל). על רקע זה יש להבין את ה"מעשה" הזה:

רבי חנינא סְגַן הַכֹּהֲנִים [...] העיד על כפר שהיה בצד ירושלים; והיה בו זקן אחד, והיה מַלְוֶה לכל בני הכפר, וכותב בכתב ידו, ואחרים חותמים. ובא מעשה לפני חכמים, והתירו (משנה עדויות ב ג).

ההכרה בתוקף המנהג המקומי הביאה להתפתחות חשובה בהלכות שטרות. מאז הוחלט שחתימת העדים היא הנותנת לשטר את תוקפו ושהם אינם חייבים לכתוב בעצמם את כל השטר.

הלכה זו [...] מקור התהווּתה הוא המעשה שהיה באותו זקן, שהעדים רק חתמו על שטר־החוב, וחכמים פסקו כי שטר החוב תקף הוא [...] המשנה קובעת אפוא הוראה עקרונית, שכאשר מוטל על מישהו לתת מסמך ליד זולתו, אפשר לו למסמך שייכתב שלא על ידו, ובלבד שהוא יחתים עליו את העדים. שכן לא הכתיבה קובעת את ערך המסמך, אלא החתימה (אלון, תשל"ג).

גם הלכה זו משקפת את הגישה הראליסטית של חכמי המשנה, המחפשים את הדרכים הגמישות והיעילות ליישום ההלכה בתוך המציאות. בימינו, תצהירים של עדים נערכים בידי עורכי־דין או חוקרי משטרה, והעדים חותמים בסוף המסמך, ובכך הם מעידים על נכונותו.

האישה שבאה מן הקציר

חכמי המשנה השתדלו להקל בפסיקת ההלכה כאשר התעוררה בעיה של עגונה, אישה שבעלה נעלם והיא אסורה להינשא מחדש כל עוד אין ודאות שבעלה מת. למשל המשנה (יבמות טו א) קבעה שאישה נאמנת להעיד בעצמה על מות בעלה, גם אם אין לפנינו עדות נוספת לכך. התלמוד (יבמות קטז ע"ב) מביא סיפור "מעשה", המלמד שההלכה המקִלה נוצרה תחילה כפסיקה מעשית באשר ל"מעשה" ספציפי, ואחרי כן התקבלה כהלכה כללית.

שילפי [סוף] קציר חיטין היו, והלכו עשרה בני אדם לקצור חיטין. נְשָׁכוֹ נחש לאחד מהן ומת, ובאת אשתו והודיעה לבית דין, ושלחו ומצאו כדבריה [והתירו לה להינשא]. באותה שעה אמרו [קבעו הלכה]: "האישה שאמרה 'מת בעלי' — תינשא".
הקביעה הכללית ב"סיפא" של המקור מלמדת שההלכה הקונקרטית שנקבעה בעקבות הסיפור קיבלה מעמד של נורמה כללית, שיש להאמין לסיפורה של אישה על מות בעלה גם במצבים השונים מהסיטואציה הספציפית של ה"מעשה" המקורי. בהמשך נשוב ונעיין ב"מעשה" זה.

סוכה בספינה

נסיים בדוגמה חגיגית: האם יש חובה לבנות סוכה בספינה? גם הלכה זו התפתחה ממעשה.
מעשה ברבן גמליאל ורבי עקיבא שהיו באין בספינה. עמד רבי עקיבא ועשה סוכה בראש הספינה. למחר, נשבה רוח ועקרתה. אמר לו רבן גמליאל: עקיבא, היכן סוכתך? (סוכה כג ע"א).
מהסיפור אנו למדים על מחלוקת בין חכמי המשנה אם יש צורך (וטעם) לבנות סוכה בספינה, כיוון שהיא "מיטלטלת ולא קביעא" (רש"י). הסיפור הקונקרטי שימש מקור למשנה, שקבעה הלכה כשיטת רבי עקיבא: "העושה סוכתו [...] בראש הספינה — כשרה" (משנה סוכה ב ג). התלמוד פיתח מתוך ההלכה הזאת (ומהלכות נוספות9 תפיסה עקרונית שסוכה היא "דירת ארעי", ולכן אין היא חייבת להיות יציבה.

2. מהמשנה לתלמוד

הסגנון הקזואיסטי מזַמן חשיבה יוצרת

הגורם העיקרי לפיתוח החשיבה היוצרת של התלמוד היה הסגנון הקזואיסטי של המשנה ושל שאר המקורות התנאיים. כדי לעמוד על הפוטנציאל היצירתי של המקור התנאי הקזואיסטי (ובדרך כלל ה"סתמי"), וכדי להבין את תרומתו הייחודית לחשיבה היוצרת של התלמוד — עלינו להבהיר את תכונותיו המיוחדות: מה יש בו שמזמין פרשנות יוצרת, כלומר העלאת רעיונות חדשניים ופיתוח דיונים מעמיקים? בחינה של מקורות תנאיים רבים הביאה לסימון כמה פרמטרים אופייניים.

כרגיל, המשנה פותחת בתיאור מצב ( case ), המציג בעיה הלכתית בלשון ציורית ולָקונית, וחותמת בפסיקה מעשית קצרה: "אסור", "חייב" וכדומה. בדרך כלל לא ניתנת הנמקה עקרונית לפסיקה, ולרוב גם אין מצוין שמו של התנא הפוסק. הסגנון הציורי, המקמץ במילים, מעורר שאלות רבות באשר ליישום הנכון של הלכת המשנה. שאלות אלה מפנות את הלומדים לאופציות פרשניות בכיוונים מנוגדים (ומשלימים), כיוונים של הכללה ושל תיחום (צמצום).

במשנה שהכרנו נקבע למשל: "המניח את הכד ברשות הרבים, ובא אחר ונתקל בו ושברו — פטור" (משנה בבא קמא ג א). המשנה מתארת בדרך ציורית מצב ספציפי: "המניח את הכד", ואינה קובעת נורמה הלכתית כללית, בסגנון "אדם המציב מכשול ברשות הרבים". התיאור הציורי הקצר מזמין שאלות מסוגים שונים.

באשר לאופן ההכללה הראוי של המשנה אפשר לשאול: האם תיאור הפעולה "המניח את הכד" כולל גם כד שנפל בשגגה? (בשאלה זו נחלקו תנאים בהמשך אותה משנה). וכן, האם הדוגמה של כד מתאימה גם לדלי או לחבית, או אף לכל כלי קיבול? ואולי לכל חפץ? ומה על הנחת בעלי חיים ברשות הרבים? ובימינו: מכונית החונה בצד הכביש (ובאיזה מקום?).

משנה קצרה זו מעלה גם שאלות בנוגע לאופן התיחום הנאות שלה: האם אותו הדין יחול ביום ובלילה? (בלילה מהווה הכד מכשול חמור יותר); וכן: האם דין אחד לכל מקום ברשות הרבים? (לכאורה, יש הבדל בין רחוב ישר ופתוח לבין סמטה מתעקלת); והאם גודל הכד קובע? (שהרי כד קטן של שמן לחנוכה אינו דומה לחבית גדולה של יין). ואכן, מתברר שהסגנון הקזואיסטי של המקורות הביא אף את התַּנָּאים עצמם לבחון את ההכללה ואת התיחום הנאותים של ההלכות המקובלות.

תלמוד של חכמי המשנה

כבר בתקופת התַּנָּאִים הפך לימוד המשנה למקצוע ראשי בתורה והתפתחו מחקר ועיון במקורות התנאיים עצמם. רש"י (סוטה כ ע"א) מכנה את התופעה "תלמוד שהיה בימי התנאים", ומפרט את תפקידיו: "לעמוד על עיקר טעמי המשנה; מפני מה זה טמא וזה טהור, זה אסור וזה מותר? ועל מה כל דבר נסמך? ועל איזה מקרא?" ואין תמה בכך; אופייה הרציונלי של ההלכה פתח בהכרח תהליך מתמיד של חשיבה ובחינה, של התחדשות ויצירה. בדרך המליצה ניתן לומר שמִשנה ותלמוד ירדו לעולם כרוכים זה בזה.

משעה שהתגבשו המשניות ונמסרו כטקסטים מקובלים, החלו תַּנָּאִים לפרש ולפתח אותן בדרכים מרחיבות ומצמצמות. פירוש תנאי מרחיב מוצג, למשל בסגנון "אחד זה [...] ואחד זה [...]"; כלומר דין אחד לכל המקרים.

לעומת זאת, ביטויים כגון "במה דברים אמורים?", "אימתי?", או "בזמן ש..". — מציגים פירוש מצמצם של היקף ההלכה המסורתית. למעשה, בהצעת הערות כאלה התחילו התנאים את תהליך החשיבה והפרשנות התלמודית. נעיין בכמה דוגמאות ל"חשיבה תלמודית" המצויות בדברי התַּנָּאִים במשנה.

המהמר — רמאי?

המשנה הגדירה קטגוריה חברתית של פסולי עדות, הכוללת עבריינים (למשל גזלנים) וגם אנשים שאמינותם מפוקפקת, כגון מהמרים. כל אלה חשודים במתן עדות שקר.
ואלו הן הפסולין: המשחק בקוביא [...] ומפריחי יונים [...] [מעין "מירוצי יונים"]. אמר רבי יהודה: אימתי? 23 בזמן שאין להם אומנות אלא היא; אבל יש להן אומנות שלא היא — כשרים (משנה סנהדרין ג ג).

תנא קמא (החכם האנונימי, שקבע את ההלכה הראשונה במשנה) פסל לעדות באופן גורף את כל המהמרים. רבי יהודה התנגד להכללה, ופסל לעדות רק את אלו שההימורים הם עיסוקם הבלעדי ושכל הכנסתם נובעת מהפסד ממון של אנשים אחרים. כיוון שהם "רגילים לשקר", אין לתת אמון בעדותם. אולם מהמר ארעי עדיין אינו בחזקת רמאי החשוד להעיד עדות שקר, על אף הגנאי המוסרי שיש בהימורים.
דוגמה זו, בנושא שהוא אקטואלי גם "בזמן הזה", מלמדת כיצד הבהרת העיקרון המהותי של ההלכה עשויה להביא לצמצום תחולת ההלכה. הפירוש המצמצם של ההלכה נעשה כבר בתקופת התַּנָּאִים, במשנה עצמה, והמשיך להתפתח ביתר שאת בתלמוד.

בעיית המהמרים העסיקה את הפוסקים בכל הדורות. בספרות השו"ת יש תיעוד של נשים שתבעו גט מסיבה זו, ושל בעלים שנשבעו "שלא ישחקו עוד" — ושיחקו! ובתשובות הרשב"א אנו שומעים על "משודך, שתוך הזמן [בתקופת האירוסין] קלקל מעשיו, משחק בקוביא [...] [וביטלו את השידוך, בטענה ש–] 'לא נתכוונה זו אלא להגון לה'". ואין חדש תחת השמש.

מן הקציר ומן הבציר

הכרנו כבר את "היתר העגונה" שהתפתח מתוך "מעשה". לנוחות הקריאה נביא שוב את המקור. שילפי [סוף] קציר חיטין היו, והלכו עשרה בני אדם לקצור חיטין. נְשָׁכוֹ נחש לאחד מהן ומת, ובאת אשתו והודיעה לבית דין, ושלחו ומצאו כדבריה [והתירו לה להינשא]. באותה שעה אמרו [קבעו הלכה]: האישה שאמרה 'מת בעלי', תִּינָשֵׂא (יבמות קטז ע"ב).

בעקבות הסיפור נקבעה נורמה כללית של מתן אמון בסיפורה של אישה על מות בעלה; מתירים לאישה להינשא בשנית גם אם אין עדות נוספת התומכת בסיפורה. בשלב מאוחר יותר התעוררה מחלוקת בין חכמי המשנה (התַּנָּאִים) עצמם בשאלה: כיצד לפרש וליישם את ההלכה הזאת, בהרחבה או בצמצום? הדברים מובאים במשנה שנוצרה במאה הראשונה לספירה: "בית הלל אומרים: לא שמענו, אלא בבאה מן הקציר, ובאותה מדינה, וכמעשה שהיה" (שמענו — קיבלנו מסורת; באותה מדינה — באזור שבו מת הבעל).

חכמי בית הלל סברו שיש להגביל ולצמצם את תיחום ההיתר, וטענו שהאישה אינה נאמנת אלא אם כן היא מספרת שבעלה מת בזמן הקציר, בחום היום; ובמקום קרוב, שניתן לברר (לוודא) דבריה. רק במצבים כאלה, הקרובים מאוד ל"מעשה שהיה", התירו חכמים לאישה שאמרה "מת בעלי" להינשא מחדש (אלון, תשל"ג). את הטענה הזאת דחו חכמי בית שמאי וטענו שיש לתת אמון בדברי האישה בכל מקרה, כלומר לפרש את ה"מעשה" בדרך מרחיבה וכוללת.

אמרו להן בית שמאי: אחת [גם] הבאה מן הקציר, ואחת הבאה מן הזיתים, ואחת הבאה מן הבציר, ואחת הבאה ממדינה למדינה [דין אחד לכל המקרים[. לא דברו חכמים [בתיאור ה"מעשה"] בקציר — אלא בהווה [בדוגמה שכיחה].

חכמי בית שמאי טענו שאף על פי שההלכה התפתחה מתוך "מעשה" ספציפי, הרי ההיתר שהתקבל חל באופן גורף על כל עדות של אישה. לדעתם יש לראות את ה"מעשה" הספציפי כדוגמה אופיינית בלבד ("דִּבּרו חכמים בהווה"), הבאה להביע עיקרון כללי. נשים לב שגם התפיסה המכלילה מנוסחת בסגנון קזואיסטי: "אחת הבאה מן הקציר, ואחת הבאה מן הבציר". המשנה מדלגת על תיאור מפורט של המשך הדיון, ומספרת שהוויכוח הסתיים בקבלת דעת בית שמאי: "חזרו בית הלל להורות כבית שמאי" [חכמי בית הלל קיבלו את דעת חכמי בית שמאי].

דיון תלמודי זה, בין חכמי בית שמאי לבין חכמי בית הלל, נערך בסוף ימי הבית או בתחילת תקופת יבנה. ההסכמה שהושגה בין המתווכחים קיבלה ניסוח מחודש, של הלכה סופית, במשנה: "האשה שהלכה היא ובעלה למדינת הים; שלום בינו לבינה, ושלום בעולם; וּבָאתָה [ובאה] ואמרה 'מת בעלי' — תִּינָשֵׂא" (משנה יבמות טו א–ב).
המשנה קבעה כהלכה מחייבת את שיטת בית שמאי, אולם סייגה את ההיתר הכולל בשני תנאים: (1) ההיתר חל רק כאשר ידוע שבין בני הזוג שרר "שלום בית". במצב כזה אין לחשוש שהאישה משקרת כדי להיפטר מבעלה; (2) ההיתר ניתן דווקא בעתות שלום בעולם, כאשר ערוצי התקשורת (של העת העתיקה) פתוחים; במצב כזה סביר שהאישה תחשוש לשקר, משום שברור שבתוך זמן קצר תיוודע האמת.

הוויכוח נסב על חופש ההיסק והפסיקה. מעניין שדווקא חכמי בית הלל מופיעים כאן כשמרנים, שאינם מוכנים להרחיב את ההיתר מעבר לגבולות המצומצמים של ה"מעשה" הספציפי ששימש מקור להלכה. לעומת זאת, חכמי בית שמאי מזהים את העיקרון הכולל של ההיתר — האמון בדברי האישה — ומחילים אותו על כל המצבים הדומים. שאלת גבולות ההכללה היא שאלה תלמודית מובהקת שפותחה מאוד בתלמוד. נדון בה בכמה פרקים בהמשך הדברים.

צמצום מחלוקות במשנה

מורִי, פרופסור אברהם גולדברג ( 1913 – 2012 ), חתן פרס ישראל לתלמוד, הראה שכבר בתקופת יבנה התפתחה מגמה לצמצום מחלוקות קדומות. הוא הצביע על משניות ועל ברייתות שבהן מתווכחים תנאים עוד בדור יבנה על היקפה של מחלוקת תנאים קודמת, בסגנון "על מה נחלקו?" מהלך ביקורתי כזה כבר נפוץ ביותר בתלמוד, והוא מוצג בניסוח ארמי מקביל: "במאי פליגי?" כלומר גם התַּנאים חשבו כבר בדרך תלמודית. נעיין בדוגמה מעניינת של צמצום מחלוקת תנאים על ידי תנאים מאוחרים, הקשור בקידום זכויות הנשים.

הכלה המשוחררת

המשנה (כתובות יג ה) דנה בחותן שהבטיח ("פָּסַק") לחתנו לעתיד נדוניה נאה, ולפני החתונה נקלע למצוקה כלכלית, פשט את הרגל ואינו יכול לקיים את הבטחתו. היו חכמים שסברו שזכותו של החתן לתבוע את קיום ההבטחה, וכסנקציה לא לאפשר לכלה להינשא, לא לו ולא לאחר. ואילו התנא הקדום אדמון, שחי בירושלים לפני החורבן, טען שהכלה אינה אשמה באי־קיום ההבטחה של אביה, ולכן על החתן להחליט: להתחתן (בעוני), או לשחרר את הכלה להינשא למי שתרצה. בתקופת יבנה הוכרעה ההלכה כדעת אדמון: "אמר רבן גמליאל: רואה אני את דברי אדמון". הכרעה זו משקפת נכונות לפעול לקידום מעמד האישה ולהקטנת תלותה באביה ובבעלה.
שני דורות אחרי כן, בגליל, התחזקה הגישה הפמיניסטית אף יותר, עד ש"לא הבינו" (כלומר לא רצו לקבל) את ההיגיון שבשיטת החכמים שצידדו בחתן. מתוך כך פירש התנא רבי יוסי בן רבי יהודה את המשנה באופן שצמצם ביותר את תחום המחלוקת. הוא טען שבמקרה שבו ניתנה ההבטחה מהאב, "לא נחלקו אדמון וחכמים"; במקרה כזה הכול מסכימים שהצדק הוא עם הכלה, משום שהיא לא הפרה כל הבטחה. ושזכותה לומר: "אבא פסק עלי, מה אני יכולה לעשות?"

כבר נוכחנו שהחשיבה התלמודית היא המשך אורגני לחשיבה וליצירה של התַּנָּאִים (חכמי המשנה). חתימת המשנה בשנת 200 לספירה מסמנת את תחילת תקופת התלמוד, שבה נעשתה פרשנות המקורות התנאיים עיסוק מרכזי בעולמם של החכמים

על פי רבי יוסי בן רבי יהודה המחלוקת במשנה עוסקת דווקא במקרה מצומצם: "ועל מה נחלקו? על שפסקה היא על עצמה". לפי פירושו, המשנה דנה במקרה מיוחד: הכלה עצמה היא שהבטיחה נדוניה לחתנה (כתובות קט ע"א). במקרה כזה סבורים חכמים שהצדק עם החתן. אדמון שומר על זכויות האישה (הנערה) גם במצב כזה, וטוען שאין להרשות לחתן לְעַגֵן את כלתו. אדמון אומר: "יכולה היא שתאמר: 'כסבורה אני שאבא נותן עלי; ועכשיו שאין אבא נותן עלי, מה אני יכולה לעשות? או כנוס [שא אותי] או פטור [שחרר אותי בגט]".

לדעת אדמון, גם במצב כזה יש לקבל את טענת הכלה שהיא אינה אשמה באי־קיום ההבטחה, משום שהבטחתה ניתנה למעשה בשם אביה, והאב הוא שפשט את הרגל. דברי אדמון מתארים מצב מעניין מבחינת התפתחות מעמד האישה בתלמוד: נערה שחשבה שהיא עומדת ברשות עצמה מבחינה כלכלית, אך לבסוף התחוור לה שהיא עדיין תלויה במימון של אביה.

מבחינה תוכנית, פירושו של התנא רבי יוסי בן רבי יהודה חושף בפנינו התפתחות מעניינת של מעמד האישה בתקופת התנאים. ברמה המתודית, זוהי דוגמה נאה לפרשנות תלמודית של תַּנָּאים באשר להיקפה הנכון של הלכה קדומה.

3. התלמוד

התפתחות התלמוד

כבר נוכחנו שהחשיבה התלמודית היא המשך אורגני לחשיבה וליצירה של התַּנָּאִים (חכמי המשנה). חתימת המשנה בשנת 200 לספירה מסמנת את תחילת תקופת התלמוד, שבה נעשתה פרשנות המקורות התנאיים עיסוק מרכזי בעולמם של החכמים.
המשנה והספרות התנאית קיבלו מעמד של "תורה" שנלמדת ונחקרת, כפי שהתַּנָּאִים חקרו ועיינו במקרא. גם עצם טבעה של החשיבה התנאית הרציונלית תרם להתפתחות תרבות של חקר, של התאמה ושל חידוש. ברייתא ידועה דירגה את לימוד תחומי התורה השונים, והפליגה ביותר בערכו של הלימוד המעמיק שמציע התלמוד.
העוסקים במקרא — מידה ואינה מידה; [בעלת ערך, אך אינה עיסוק ראוי למבוגר].
במשנה — מידה, ונוטל עליה שכר; [רמה בינונית, ששכרה בצדה].
בתלמוד — אין לך מידה גדולה מזו; [זהו הלימוד הראוי ביותר]
(בבא מציעא לג ע"א).

גורמים שונים תרמו להתפתחותה של פרשנות יוצרת וחדשנית. מצד אחד קיים ספר חוקים מחייב שלא ניתן להתעלם ממנו. מצד אחר יש בספר המשנה עניינים רבים הטעונים הסבר (כגון ניגודים וכפילויות). לפעמים הפסיקות שבמשנה מנוגדות למסורת הבבלית, השונה בפרטים רבים. "תרבות המחלוקת" שהתפתחה מאוד בתקופת המשנה יצרה צורך לעסוק בבירור הגישות השונות ובחיפוש דרכים למציאת שילובים חדשים ביניהן. עם השנים התפתחו בקרב החכמים רעיונות חדשים, בצדה של חשיבה ביקורתית.

התהליכים הללו הביאו לצמיחת אסכולות שונות של חשיבה ופרשנות ולהתפתחות הסוגיה התלמודית. בצד פרשנות פשטנית וביקורתית, התפתחה גם פרשנות יוצרת שהעדיפה לפתור בעיות על ידי העלאת פירושים חדשניים למקורות. הפרשנות היוצרת הפכה להיות הגישה הדומיננטית בתלמוד, והיא המשיכה להתפתח גם בתקופות שונות אחרי חתימת התלמוד.

חכמי התלמוד, האמוראים, יצרו מעין "מדרש" על המשנה, כמו במדרש התַּנָּאִים על התורה: "אם נתבונן בתלמוד ובדרכי פירושיו במשניות, יתאמת לנו כי לקחו בעלי הגמרא [התלמוד, את] המידות והכללים 'שהתורה נדרשת בהם' [...] [והשתמשו בהם] בפירושי המשניות" (וייס, תרמ"ד).

גורמים היסטוריים

במאות השלישית והרביעית לספירה שררה אנרכיה באימפריה הרומית, וקיסרֶיה התחלפו בתכיפות. בתוך מאה ושלוש שנים שלטו עשרים וחמישה קיסרים. בשל המלחמות התכופות הוטלו מסים כבדים, הכלכלה נפגעה וערך המטבע ירד מאוד. איכרים רבים נטשו את אדמותיהם, ואחרים מכרו אותן ונעשו אריסים עניים. התפתחה ירידה מהארץ, גם של תלמידי חכמים, בעיקר לבבל. החכמים השתדלו לצמצם את ממדי הירידה. כדי להקל את המשך החיים בארץ ויתרו חכמים על דרישות הלכתיות מסוימות בענייני שמיטה ומעשרות, ובד בבד חיברו מדרשים ואגדות רבים לחיזוק הרוח הלאומית והנכונות להתאמץ ולשמור על היישוב בארץ.

בסוף המאה השלישית לספירה איבדה ארץ ישראל בהדרגה את מרכזיותה, ועוגן החיים היהודיים עבר לבבל. הערים סורא, נהרדעא ופומבדיתא נעשו מרכזי תורה גדולים. עם זה, במהלך כל תקופת התלמוד שמרו יהודי בבל על קשר עם ארץ ישראל, וכמה מהם אף עלו אליה.

חיבור התלמוד

בטבריה ובקיסריה נוצר התלמוד הארץ־ישראלי, המכונה "תלמוד ירושלמי". לא ידוע מתי בדיוק נחתם התלמוד הירושלמי ומי היו עורכיו, אך על פי האירועים והאישים הנזכרים בו נראה שהתפתחותו הופסקה באמצע המאה הרביעית. התלמוד הבבלי התפתח במאות השלישית עד השישית לספירה. "דרא בתר דרא איתוסף תלמודא" [דור אחר דור התווסף התלמוד] (רב שרירא גאון, בשנת 982 ). במהלך הדורות התקבל התלמוד הבבלי כספר החוקים הקנוני של עם ישראל. המונח תלמוד בספרנו מכוון לתלמוד הבבלי, אלא אם כן מצוין אחרת במפורש. התלמוד (המכוּנה גם גמרא) הוא חיבור קולקטיבי, העוסק בפירוש ובפיתוח של המקורות שיצרו חכמי המשנה וכן בהעלאת רעיונות חדשים, הן כמענה לבעיות "שהזמן גרמן", הן כתוצרים של חשיבה עצמאית.

אופיו של הטקסט התלמודי

התלמוד ערוך לפי סדר המסכתות והפרקים של המשנה. הטקסט התלמודי נקרא "סוגיה" (בעברית: מהלך), והיא עיבוד וקיצור של הדיונים שקיימו חכמי התלמוד (האמוראים) על בעיות הלכתיות ועל פירוש המקורות התַּנָּאִיִּים (שחיברו חכמי המשנה, התַּנָּאִים). המקורות התנאיים מובאים בסוגיה בלשונם המקורית ("לשון חכמים"), וגם הפסקים העצמאיים של האמוראים מנוסחים בעברית כזו. לעומת זאת, הטיעונים והפירושים של האמוראים כתובים בארמית מעורבת בעברית. אורך הסוגיות וסגנונן אינו קבוע: החל בדיונים קצרים על פירוש מקור אחד, וכלה בסוגיות מורכבות ומתוחכמות, המשלבות מקורות רבים ודרכי פירוש חדשניות.
ברקעם של רוב הדיונים בתלמוד הבבלי מצוי מתח, גלוי או סמוי, בין קבלת המשנה כקודקס מחייב לבין הלגיטימיות של גישות אחרות. ציר המתח העיקרי הוא בין פסיקות המשנה לבין מסורות בבליות מקובלות ופסיקות עצמאיות של חכמי בבל.

כיצד מתנהל הדיון בסוגיה?

משמעות המילה הארמית סוגיה היא כאמור מהלך, כלומר רצף מתפתח של הצגת טיעונים. עיקרו של הדיון התלמודי הוא מפגש בין מקורות ורעיונות, ובחינת אפשרויות של התאמה ביניהם. מקצת הסוגיות שימרו דו־שיח בין אמוראים ידועים, בסגנון חי של שיחה וּויכוח; לעתים נטלו חלק בדיון אמוראים מדורות שונים, והעורכים שילבו יחדיו את דבריהם. בסוגיות אחרות הקושיות והתירוצים נשאלים "סתם" כדיווּח אנונימי של העורכים. הדיון הדיאלוגי של האמוראים נקרא בארמית שקלא וטריא, כלומר משא ומתן. הוא כונה גם "הוויות דאביי ורבא" — דיונים של אביי ורבא, האמוראים הבולטים המסמלים את החשיבה היוצרת התלמודית בשל נטייתם להעמיק ולהרחיב את מסכת הטיעונים.

כרבע מהפתרונות משקפים מאמצים כנים לפרש את המקורות כפשוטם, אולם דרך המלך של הפתרונות בתלמוד היא יישוב הבעיות על ידי הצעת פירושים חדשניים למקורות

התבנית הרווחת של דיוני התלמוד היא הדיאלוג: שאלות ותשובות, או קושיות ותירוצים. בפרטי המהלכים הללו נעסוק בהרחבה בפרקים השונים, המסודרים לפי סוגי הקושיות. בשלב זה חשוב רק להעיר שהתירוץ בתלמוד אינו פתרון במובן המקובל בחידות או בבעיות מדעיות, ואין לראותו כמסקנה של הדיון, או כחשיפת ההסבר ה"אמִתי" של המקור הנדון. תירוץ בתלמוד הוא רק הסבר נוסף, אפשרי ולגיטימי. מטרתו היא להראות שאפשר לפרש את המקור גם בדרך אחרת, ובכך לבטל (או להקטין) את הלחץ שהפעילה הקושיה. בארמית תירוץ משמעו גם: סידור, ארגון. וכאן, במשמעות של ארגון מחדש של המידע הקיים, באופן שהוא נוח יותר למתרץ. עיקר תהליך היצירה הוא בארגון מחדש של קשרים בין מרכיבים מוּכרים, אשר נותן להם משמעות חדשה (לב, 1996 ).

תופעה נפוצה נוספת היא הצעה של יותר מפתרון אחד לבעיה, ולעתים אף שלושה או ארבעה פתרונות. בסוגיות רבות הדבר משקף את התמשכות העימות על פני כמה דורות, כשכל דור מעשיר את הסוגיה בפתרון נוסף. מגוון התירוצים משקף את "חופש הפרשנות" שהאמוראים נקטו בבואם לביאור המקורות. כרבע מהפתרונות משקפים מאמצים כנים לפרש את המקורות כפשוטם, אולם דרך המלך של הפתרונות בתלמוד היא יישוב הבעיות על ידי הצעת פירושים חדשניים למקורות.

בדרך כלל הדיון בסוגיה אינו מסתיים במסקנה, כלומר בפסיקה סופית של הלכה מעשית. מתקבל הרושם שהתלמוד בחר להשאיר את ההחלטות המעשיות לחכמי הדורות הבאים. ואכן, פוסקים ופרשנים התחבטו בשאלות של קביעת כללי פסיקה מתוך דיוני התלמוד.

סוגיות תנאיות ואמוראיות

בששת הפרקים שבשני השערים הבאים נכיר את המהלכים העיקריים של הסוגיה התלמודית. כפתיחה כללית לכל הדיונים חשוב לעמוד על הבחנה בסיסית בין שני סוגי דיון עיקריים: סוגיות תנאיות וסוגיות אמוראיות.
הסוגיה התנאית דנה בבעיות הקשורות למקורות התנאיים; המקורות הם נושאי הדיון. תפקידם של האמוראים בסוגיות אלה הוא של פרשנים אובייקטיביים, המציעים הסברים לגופם של המקורות. האמוראים אינם מופיעים בהם (בגלוי) כבעלי דעות עצמאיות. בסוגיות אלו נדון בשער ב; נתחיל בהכרת סוגיות פשוטות הדנות בפירושו של מקור אחד (פרק 3), נעבור לסוגיות שצירן הוא עימות בין מקורות (פרק 4), ונסיים בסוגיות הבוחנות מקורות הנראים "מיותרים" או "כפולים" (פרק 5).

לעומת זאת, בסוגיה האמוראית ציר הדיון הוא ויכוח ועימות בין אמוראים בעלי דעות חלוקות. האמוראים מופיעים בדיון בגלוי, כבעלי דעה, והם משתדלים לפרש את כל המקורות על פי שיטתם. הם מביאים מהמקורות התנאיים ראיות לעמדותיהם וכן קושיות על עמדות עמיתיהם. אופיו של הדיון הוא סובייקטיבי, ועיקרו העלאת חידושים והצדקת גישות עצמאיות. בסוגיות אלה נפרשׂ המרחב של חופש הפרשנות (והחדשנות) שהתלמוד מאפשר לאמוראים לביטוי רעיונות עצמאיים במסגרת המחויבות להלכות המשנה. שער ג מוקדש להכרת האופנים השונים של הסוגיות האמוראיות. גם כאן הדיון מתפתח מהפשוט אל המורכב יותר: נפתח באמוראים המפיקים חידושים מהמקורות (6), נמשיך באמוראים המקשים על דעות חבריהם מתוך המקורות (7), ונסיים בעמדה החדשנית שנוקטים אמוראים כשהם מקשים על המקורות (8).

התלמוד בכתב ובעל פה

את אופיו הספרותי של התלמוד תיאר יפה ר' יהודה הברצלוני, שחי במאות האחת עשרה והשתים עשרה: "והיה התלמוד מסור [...] ישיבה אחר ישיבה וחכמי דור אחר דור [...] מקצתו כתוב ומקצתו על פה". מורי, פרופסור א"ש רוזנטל, סבור שהתלמוד הועבר על־פה עד למאה התשיעית. על הדמיון שבין התלמוד לבין האינטרנט עמד ג'ונתן רוזן. הוא עסק בהיקפו של התלמוד, בערבוביה המאפיינת את הסוגיה התלמודית, הבלולה מנושאי דיון שונים ומגוּונים, ובקישוריוּת הרבה שבין חלקיו. להגדרתו, "התלמוד הוא ספר ואינו ספר, ומילותיו של החכם מצאו את דרכן אל תוך התלמוד, מכיוון שהתלמוד [...] הוא תורה שבעל־פה ותורה שבכתב גם יחד" )פוקס, תשס"ו). כשליש מהתלמוד הבבלי הוא דברי אגדה ומדרש; ובתלמוד הירושלמי — כשישית. ההבדל נובע מכך שבארץ־ישראל התפתחו גם מסגרות עצמאיות לאגדה ולמדרש (כגון "מדרש רבא"), ואילו בבבל השתמרה כל היצירה התורנית במסגרת התלמוד.

המדרש והאגדה

ממד חשוב של התרבות המשנאית הוא פיתוח של מדרשי הלכה ואגדה מתוך הלימוד והעיון במקרא לאור החידושים הרעיוניים וההלכות הרבות שנוצרו בתקופה זו. מדרש ההלכה (המפרש את החלק ההלכתי שבמקרא) מתַפקד כרקמת חיבור בין המקרא ופירושו לבין החשיבה ההלכתית. לעתים המדרש נוצר בעקבות קביעת ההלכה ונועד לו תפקיד של "מדרש מקיים"; במקרים אחרים הוא משמש בסיס לפיתוח הלכות חדשות. מדרש האגדה פיתח מגוון של אופני קריאה מעמיקה וחדשנית של סיפורי המקרא, שיש בהם מסרים רעיוניים ומוסריים רבים. בתקופת התנאים נכללו גם האגדות בספרות מדרש ההלכה, ואילו בתקופת התלמוד הן נאספו בספרי מדרש עצמאיים, דוגמת מדרש רבא.

האגדה וההלכה

המדרש והאגדה המשיכו להתפתח בתקופת התלמוד. סקירה מעולה של ספרות האגדה מביא ישעיהו גפני במאמרו "אגדת ארץ ישראל". עולם האגדה הוא תלמוד שלם בפני עצמו, ויותר מכך. האגדה משלימה ומעמיקה את ההלכה, ולעתים אף מציעה את המחשבה שקדמה להלכה.

נחתום את הפרק בקטע נפלא מתוך "הלכה ואגדה" של חיים נחמן ביאליק, על השוני ועל הקִרבה שבין ההלכה ובין האגדה. דבריו שופכים אור על מהלכי החשיבה היוצרת שנעסוק בהם בפרקים הבאים, שגם אותם נחתום במסע בעולם האגדה.
להלכה — פנים זועפות, לאגדה — פנים שוחקות. זו קפדנית, מחמרת, קשה כברזל — מדת הדין; וזו ותרנית, מקילה, רכה משמן — מדת הרחמים. זו גוזרת גזרה ואינה נותנתה לשעורים: הן שלה הן ולאו שלה לאו; וזו יועצת עצה ומשערת כחו ודעתו של אדם: הן ולאו ורפה בידה. זו — קלפה, גוף, מעשה; וזו — תוך, נשמה, כוונה ]...[ ההלכה והאגדה אינן באמת אף הן אלא שתים שהן אחת, שתי פנים של בריה אחת. היחס שבין זו לזו הוא כיחס שבין המילה למחשבה ולהרגשה, או כיחס שבין המעשה והצורה המוחשית ובין המילה. ההלכה היא גיבושה, תמציתה האחרונה והמוכרחת של האגדה; האגדה היא היתוכה של ההלכה.

אלחנן נאה הוא חוקר ומרצה בלימודי היהדות, מוסמך האוניברסיטה העברית בירושלים בתלמוד. המאמר מבוסס על ספרו "אפשר  אחרת: החשיבה היוצרת של התלמוד" שרואה אור בימים אלה בהוצאת עם עובד. 

קריאה זו התפרסמה באלכסון ב על־ידי אלחנן נאה.


תגובות פייסבוק

> הוספת תגובה

21 תגובות על כיצד לפתח חשיבה יוצרת?

03
שמעון נעמת

מעניין מאוד קראתי את המאמר מרותק.
אבל, יש לי הסתייגות אחת. אני דתל"ש. משפחתי עדיין דתית מאוד ואני קשור לעולם ההלכה וזוכר מסכתות שלמות בעל פה. אבל, מעולם לא אהבתי ולא הערכתי את המדרשים תמיד ראיתי בהן סיפורי אגדות שנועדו להסביר בדרך פלאית או ניסית דברים שאי אפשר להסביר כמו "קפיצת הדרך" , או "יצתה בת קול" או "ראה ברוח הקודש". לא קונה את התירוצים האלו לסתירות או לפליאות או להמצאת הסברים מן הגורן ומן היקב.
אגב את המדרשים האלו מלמדים היום בהמון שיעורי הלכה לבאי בית הכנסת שלא יכולים להעמיק מאוד בלימוד, כך כביכול מחבבים את התורה והמצוות עליהם אבל מצד שני מגדילים בורות וטימטום אצל חלק גדול מהמאמינים, ובעקיפין מחזקים את השליטה של הממסד הדתי עליהם.

שמעון הנגר האפגאני.
נעמת שמעון האפגאני

04
אור

איך אתה מגדיר דבר שניתן להסביר...כל חוקי הטבע משוללי הסבר....הם פשוט נמצאים כי ככה זה...כל התופעות שאתה מזכיר לא קשורות להסברים כאלה או אחרים רק לשאלה האם זה אמת או שקר....מי הוא זה ואי זה הוא שיבוא ויקבע מה הן גבולות המציאות....בעיני הבריאה עצמה היא נס גדול מאוד המתרחש לנגד עינינו 24/7....למה גוף חי מובן בעיניך יותר מקפיצת הדרך...פשוט לזה אתה רגיל ולזה לא.....ופשוט...

05
אור

הראיה שלך של דברים סובייקטיבית לחלוטין...בעיני זה מגדיל אינטלגציה ויצרתיות ומעודד חשיבה מחוץ לקופסת ההרגל....והדיבורים שלך על ממסד דתי פשוט קשקוש לקוח מהעולם הנוצרי מערבי.....בעם ישראל אין דברים כאלה...לא פעם ולא היום...וודאי וודאי שזו לא כוונת בעל האגדות...שים לב לעצמך לאיזה שפל הגעת לראיה מסולפת של הדברים מחמת עין רעה...

07
הדר

נהניתי מאוד מקריאת המאמר. הוא חידד לי עד כמה עולמות נפגשים עד לרמת אחדות. המשנה, תרבות יפן, שיעור דרמה, וגם ילד קטן שלומד ללכת... תודה.

    13
    רז

    וואי...במידה ואת מי שאני חושב שאת....יש לי דברים ממש חשובים לומר לך....אין לך מושג כמה אני אודה לך אם תוכלי לענות על שאלותי...אם את מי שאני חושב יש דברים שיושבים על ליבי מלא זמן ומטרידים את דעתי מאוד...זה יהיה פשוט חסד גדול מאוד מצידך לענות לי...את לא מבינה כמה...סורי על הדרמטיות אבל באמת קטע שמטריד אותי....

15
רז

פשוט אני חושב שזה רצוי שלאנשים תהיה תקשורת יותר פרונטלית ולא מול מחשב וגם אני חושב שנשים הן לא פחותות מעלה חס ושלום ואני גם מאוד לא מצאתי את עצמי בצופים....אם את מסוגלת להבין את מה שכתבתי אז את אותה אחת שאני חושב שאת....

    21
    רז

    די פשוט אין מצב שזו לא את....את כותבת ממש כמוה....אוף מה אני אגיד לך....כמה עוגמת נפש יש לי מהקטע הזה הלוואי שאמצא כבר את ההדר הזו.....את רוצה להגיד לי שהשם משפחה שלך הוא לא אדמון......למה אנשים שרוצים למצוא כל כך קשה למצוא?